第四节 汉字文化教育课程开发体系之思

汉字文化在知识学习、智力发展、思想道德培养、审美情趣提升等方面对学习者具有重要价值，在悠久历史文明传承、优秀传统文化弘扬等方面对中华民族精神家园的构筑也是影响深远。博大精深的汉字文化需要惠及天下，泽被后世，如此，方可使中华文化以汉字为枢纽一脉相承。使汉字文化得以有效传承与普及的最佳途径之一是课程开发。那么，什么是汉字文化教育课程呢？什么是汉字文化教育课程开发呢？汉字文化教育课程开发体系由哪些课程构成？这些课程的性质与特点是什么？汉字文化教育课程开发的目标是什么？开发或实施方略有哪些？评价方式有哪些？课程开发的价值与可行性又有哪些呢？这是本节探讨的问题。

一 汉字文化教育课程内涵及开发体系

（一）汉字文化教育课程的内涵

课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语。1991年版的《国际课程体系百科全书》列举了九种课程定义。我国课程论专家施良方教授将各种定义加以归类，大致分为六种类型：

 

一 指学生学习的全部学科（广义的课程），或者指学生学习的某一门学科（狭义的课程）。

二 课程即有计划的教学活动。把教学的范围、序列和进程甚至教学方法和技术，把所有有计划的教学活动组合在一起谓之“课程”。

三 课程即预期的学习结果。直接关注预期的学习结果或目标，而所有的教学活动都是为这些目标服务的。

四 课程即学习经验。美国教育家杜威根据实用主义的经验论将课程定义为经验，试图把握课程对学生的实际意义，指内化为学生经验的东西，学生实际学习到、体验到的东西。

五 课程即文化再生产。任何社会文化中的课程，事实上都是（也应该是）这种社会文化的反映，现实社会中存在着大量偏见、不公正，为有效地防止现存偏见永久化，课程要关注社会文化的变革。

六 课程即社会改造的过程。课程不应使学生适应或顺从于社会文化，而应使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观，学生应在规划和实施课程过程中发挥主要作用。

 

尽管课程定义众说纷纭，但我们认为，首先应尽可能地从广义上来理解课程。长期以来，我们对课程的理解主要局限于“学科科目”这一层次，将课程与学科科目等同起来。实际上，学生的学习范围远远超过正式列入课程表上的那些学科科目，一些社会实践活动对学生发展也影响深远，也应纳入课程之内。其次，还应动态地把握课程。一方面，课程本身是不断变化的，另一方面，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，要经历诸多转换。为此，对于课程这一概念应当从宽泛意义上动态地去把握。

基于上述对课程概念的理解与把握，我们认为，对汉字文化教育课程可以进行这样的界定。

汉字文化教育课程是以传承与弘扬中华优秀传统文化为目的，以汉字文化学习为内容，通过一定方式使学习者心智有所改变的教育行为。

对汉字文化教育课程的这一定义体现了这样几种意思：其一，汉字文化教育课程是一种“行为”，也就是说，汉字文化教育课程不是“形而上”的一种哲学思辨，它是影响或改变学习者心智的一种方式手段；其二，这是一种“教育”，也就是说，这种行为可以发生在狭义的教育即学校教育中，也可以发生在广义上的教育即社会教育中；其三，汉字文化教育课程是有目的实施的，而不是率性而为的活动；其四，汉字文化教育课程形式是多样的，既包括注重内在逻辑的学科型课程，也包括注重外在体验的综合实践型课程。

（二）汉字文化教育课程开发的内涵及课程体系构成

1．汉字文化教育课程开发的内涵

课程开发（curriculum development）是课程领域的一个常用的重要概念。课程开发一词由“课程编制”（curriculum making）、 “课程建设”（curriculum construction）等词汇发展、演进而来。1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国教育学者查特斯（W. Charters）和博比特（F. Bobbitt）分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》（How to Make A Curriculum）两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行于西方。1935年，美国学者卡斯威尔（H. Caswell）和坎贝尔（D. Campbell）合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。20世纪50年代后，欧美国家逐渐用curriculum development一词代替了curriculum making。

对于“课程开发”一词，通常的理解是适应社会的变化，不断地评价、改革学校教育活动的计划——课程——的持续性活动。而“课程编制”一词则指的是“适应社会变化，不断地评价和改革学校课程的动态、持续性的实践活动的总体”。我们看到，两者大体是相同的，都是为了适应社会变化而在学校领域内发生和发展的实践活动。

基于学术界对课程开发的共识，我们认为，汉字文化教育课程开发内涵可以这样界定：

为适应社会变化，围绕汉字文化所开展的一种有目的、有计划、有序列、持续的教育实践活动。

上述概念体现出汉字文化教育课程开发具有如下几个特点。

其一，汉字文化教育课程开发是一种活动。既然是一种活动，则就包括人员的参与、时间的选取、地点的选择、活动方案的制定等因素。那么，谁来开发汉字文化教育课程，为谁开发这一课程，什么时候开发，在什么地方开发等问题也就决定了汉字文化教育课程的性质、内容及任务等问题。

其二，汉字文化教育课程开发是一种教育实践活动。既然作为一种教育实践活动，则既可以在学校内开展，也可以在社会上开展，既可以在中小学开展，也可以在高等学校开展。

其三，汉字文化教育课程开发是有目的、有计划、有序列、持续的活动。这说明汉字文化教育课程开发不是漫无目的的，不是随意的，在材料的选取、教学的实施及效果的评价等方面均具有序列性和可持续性。

2．汉字文化教育课程体系构成

在对汉字文化界定的基础上，汉字文化教育课程体系构成如下图所示。

针对学校而言，汉字文化教育课程构成如下图所示。

二 汉字文化教育课程体系开发的目标与理念

任何一门课程的开发都应围绕目标进行。汉字文化教育课程开发目标主要是围绕两个方面，一是就教育与社会发展而言，一是就教育与个体发展而言。从教育与社会发展关系看，汉字文化教育课程的开发是为了中华优秀传统传承与弘扬，从教育与个体发展关系看，汉字文化教育课程开发是为了用优秀传统文化浸润情感、陶冶情操，丰富人文社会知识，开发智能，培养与塑造有东方文化气质与底蕴的现代人。

（一）社会发展层面的目标——文化传承、应对、促进与传播

1．传承中华优秀传统文化

回顾20世纪中国的思想历程及相应的文化和教育实践，不难看出，在列强入侵、中西文化落差、传统积弊彰著、富国强民的救赎心态等种种因素的影响下，激进主义登台亮相，甚至在长时间内占据主流地位。这一思潮对中国传统文化采取了极为偏激、全盘否定的态度，认为只有彻底抛弃传统文化，另起炉灶，再造另外一种新的文化，从根本上更新中国人的精神世界，才能拯救国家和民族。这一思潮在汉字文化方面体现也极为明显，很多思想先驱与文化学者将国家落后、民众愚昧都“怪罪”到汉字上。钱玄同提出“废孔学，尤不可不废汉文；欲驱逐一般人之幼稚的、野蛮的、顽固的思想，又不可不先废汉文”。瞿秋白认为“汉字真正是世界上最龌龊最恶劣最混蛋的中世纪的茅坑”。于是，汉字拉丁化运动成了20世纪汉字改革的目标。“汉字落后论”这一思潮对传统文化的传承及民族语文教育产生了严重影响。20世纪80年代以来，顺应中华民族伟大复兴这一时代要求，以汉字为载体，传承与弘扬中华优秀传统文化也就成了汉字文化教育课程开发的目标之一。

2．应对多元文化与文化殖民

尽管中华文化在生态上也展示了多样性与丰富性，但两千多年来，儒家文化无论在民间还是在意识形态领域都占据着无可撼动的正统地位。其他文化样态要么被儒家文化涵化，要么在总体上处于被遮蔽、被压抑的边缘。近代以来，尤其是改革开放以来，文化多元时代来临，在思想学术、日常生活等层面，一元主导、独霸天下的文化格局已一去不复返，人们有了更多的选择机会。如果说，千百年来的文化总是彰显一枝独秀的话，那么，“当今文化真正进入了一个众声喧哗的部落时代”。从历史发展的角度看，多元文化的出现无疑体现了历史的进步和人类的解放，标志着人类在自主、自由和自觉的道路上又前进了一步。

同时，我们也不得不冷静地看到，伴随着世界文化多样化到来的还有文化殖民。按照后殖民理论的观点，在世界步入现代化、全球化的今天，那些先发展起来的、在经济科技等方面占绝对优势的国家对后发的现代化国家的帝国主义行径仍没有停止，并事实上造成了另外一种形式的殖民——文化殖民。“在我们这个时代，直接的控制已经基本结束，我们将要看到，帝国主义像过去一样，在具体的政治、意识形态、经济和社会活动中，也在一般的文化领域中继续存在。”长期以来，西方中心主义惯性长期支配着资本、技术、产品的世界性流动，甚至语言文字、文化和价值观念，也始终是从“发达的”西方国家向“发展中”国家单向输出。而显性的军事霸权和经济霸权一旦转化为隐性的语言文字——文化霸权，被奴役者往往已经对自己的处境丧失了警觉。开设汉字文化教育课程，将改变西方中心主义思维定式，通过文化的平等消解西方的霸权话语，通过文化的互动平衡全球的文化生态。

3．促进文化自觉

所谓文化自觉，用费孝通先生的说法，就是“生活在一定文化中的人对其文化有 ‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向，不带任何 ‘文化回归’的意思，不要 ‘复旧’，同时也不主张 ‘全盘西化’或 ‘全盘他化’。自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位”。也就是说，文化的自觉既不能通过文化回归，也不能通过全盘西化或他化的方式来实现，而是要对文化传统的形成、发展、规律和特点、优势和不足以及它在世界多种文化中的地位和作用进行全方位的把握。纵观20世纪，中华民族陷入了严重的文化自卑之中，汉字成为中华文化的罪恶和耻辱。陈独秀认为，“中国文字，既难载新事新理，且为腐毒思想之巢窟，废之诚不足惜”，鲁迅也认为，“方块汉字真是愚民政策的利器，也是中国劳苦大众身上的一个结核”。随着时代发展，人们对汉字的迷乱认识终成过去，汉字文化经受住了历史考验，其作用与地位也得到人们空前尊重与敬畏。以汉字文化为“根”，树立坚强的民族自信心，植根于自身的文化传统和社会实际，最终建立起一套自己的文化系统和价值体现，也就成了文化自觉的必然选择。

4．传播中华优秀文化

人类文明的多样性，是人类社会的基本特征和人类文化存有的基本形态。当今世界拥有200多个国家和地区，2500多个民族，五六千种语言。各个国家和地区，无论是历史传统、文化背景、宗教信仰，还是社会制度、价值观念和发展阶段，都存在着种种差异，整个人类文明也因此而交相辉映、多姿多彩。承认、尊重和有意识地保持世界文明的多样性，是维护世界和平与发展的保障，是人类社会不断进步的标志，尊重和推动不同文明的借鉴、融合与发展是全人类的共同责任。2001年，联合国教科文组织（UNESCO）第31届大会在巴黎总部通过《世界文化多样性宣言》，其中指出：“文化多样性是交流、革新和创作的源泉，对人类来讲就像生物多样性对维持生物平衡那样必不可少。”文化多样性是人类的共同遗产，是人类社会进步的基础，是文化创新和发展的源泉。

中华文化是世界文化不可或缺的组成部分，汉字文化又是中华文化重要载体和组成，对世界文明及周边国家的发展贡献极大。汉代张骞开辟的丝绸之路，把汉字文化与中国的丝绸、瓷器一起带到遥远的西亚，直至欧洲；盛唐时期，长安成为世界经济文化交流的中心，各国商旅学人把汉字文化散播到中国以外的地区；明代郑和下西洋，至今还可以在非洲的海域找到刻有汉字的陶器。在经济全球化、文化多样性的今天，随着中华文化影响力的日益深远，通过教育及课程开发的形式传播汉字文化也就成为历史赋予我们的使命。

（二）个体发展层面的目标——培养与塑造有东方气质与底蕴的现代人

培养与塑造有东方气质与底蕴的现代人，是汉字文化教育与课程开发另一维度的目标。这一目标有两层含义：其一，培养东方气质与底蕴。也即，通过汉字文化教育及课程学习，受教育者在情感观念、思维方式、审美方式、行为特征等方面体现出一种东方文明与文化的特质。其二，塑造现代人。汉字文化教育与课程开发的目的不是复古，不是故步自封、孤芳自赏，而是固本，是强化民族传统文化之根基，失去这一点，现代人也就是成了历史与文化虚无主义的现代人；同时，再以世界的眼光、开发的心态、包容的气度去吸纳世界其他文化的有益营养，真正做到与世界与时代发展同步伐。具体来说，主要体现在以下几个方面。

1．知识目标

了解汉字的性质、特点与构成；了解汉字的来源、发展及演变；了解汉字形体中所蕴涵的中华先民的世界观、人生观及价值观；掌握对联的内涵、特征及分类；了解对联中的人文掌故；掌握书法的内涵、特征、风格及发展；了解书法中的人文掌故；掌握篆刻的内涵、特征、构成及分类；了解篆刻中的人文掌故；掌握美术字的知识；掌握汉字艺术设计的知识；掌握灯谜及字谜的内涵、构成及分类；了解灯谜及字谜中的人文掌故；了解民俗中汉字的功用及掌故。

2．能力目标

认识3500个常用汉字；正确、规范、工整地书写汉字；能用汉字表达自己的与想法；能运用汉字的构形特点创造性地解说自己的观点；能编制对联；能用毛笔书写楷书、行书及草书等不同的书体；会写美术字；能运用汉字进行不同风格的艺术设计；能编制和猜设字谜和灯谜；能运用汉字知识分析民俗特点；学会汉字文化社会调查与创新实践。

3．情意目标

热爱祖国的语言文字，对汉字文化产生浓厚兴趣；通过汉字形体分析增强文化自信；通过识字、写字等行为提高文化认同感；提高对联、诗词等文化样式学习丰富情意素养；通过书法、篆刻等学习形成高尚审美品位；通过汉字设计学习培养良好个性；通过字谜、灯谜等民俗文化样式学习培养高雅情趣；通过汉字文化整体学习形成自强、厚德、笃学、弘毅、博雅、通变等良好个性品质。

三 汉字文化教育课程体系开发方式

汉字文化教育课程开发方式主要体现为课程开发主体、课程类型及教学方式等方面。

（一）课程开发主体

课程开发是一种行为活动。谁来实施这种行为活动谁就是课程开发主体。根据课程政策，当前主要有国家课程、地方课程与校本课程三种类型。

1．国家课程

国家课程是“国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书”。国家课程是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志。

针对汉字文化教育课程开发而言，在国家课程层面主要有识字教育课程、写字教育课程、书法与篆刻课程。因课程特点不同，汉字文化教育课程呈现出不同的方式，识字教育课程蕴含在基础教育语文课程之中，写字教育课程在蕴含于基础教育语文课程的同时，教育部又分别在1998年和2002年下发了《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要（试用）》《教育部关于在中小学加强写字教学的若干意见》（教基 [2002] 8号）文件，使写字教育课程有渐渐脱离语文课程而成一门独立课程之势。书法课程与篆刻课程主要蕴含在基础教育阶段美术课程之中，同时，2011年教育部下发《关于中小学开展书法教育的意见》，书法课程基本形成自己独立的课程形态。

2．地方课程

地方课程是“根据国家有关规定和本省（自治区、直辖市）实际，确定本省执行的课程计划和必修科目课程标准；确定本省课程改革方案，报国家教育部批准；审批县以上教育行政部门组织编写的选修教材、乡土教材；审查省编教材（包括经批准编写的、在相应行政辖区内使用的教材）；指导市（地）、县教委选用教材；指导、检查各地课程管理工作，确定中考实施办法，指导考试工作；确定某些课程管理权限下发”。有人认为：地方课程“又可称为地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程”。实际上，地方课程也有广义和狭义之分。广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程；而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。

针对汉字文化教育课程开发而言，在地方课程的开设上，情况也不完全一样。如书法课程，根据2011年教育部下发《关于中小学开展书法教育的意见》，各省市根据本地实际情况出土相关文件开设了各具特色的书法课程，这属于“地方对本地国家课程的管理和实施”的地方课程。上海、浙江、江苏等地根据本地文化传统开设的篆刻课程，福建石狮等地开设的灯谜课程，皆属“地方自主开发的只在本地实施的”地方课程。

3．校本课程

校本课程也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。

针对汉字文化教育课程开发而言，在高等院校，虽没有校本课程一说，但因高校课程开设多是由本校决定，故像书法教育课程、篆刻教育课程、汉字艺术设计课程、汉字文化综合课程都属于广泛意义上的校本课程。在中小学，有些学校根据本地文化资源优势及学习特色所开发的诸如对联课程、篆刻课程、灯谜课程则属于校本课程。

（二）课程开发类型

课程的类型是“指课程的组织方式或指设计课程的种类”。根据课程的表现形式，汉字文化教育课程也分为显性课程和隐性课程两类。汉字文化教育显性课程又分为科目课程、科目渗透课程、活动课程三个小类别，汉字文化教育隐性课程又分为空间隐性课程和时间隐性课程两个小类别。

1．显性课程

显性课程指学校课程表内列入的、有组织的教学活动。汉字文化教育显性课程有三小类。

（1）科目课程

科目课程又称学科课程或分科课程，是“根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目”。

科目课程的特点是，课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授，注重讲解顺序、授课时数及期限。

根据科目课程的这些特点，汉字文化教育课程有些是以科目课程的形式出现的，如高校开设的汉字文化课程、书法课程、篆刻课程、汉字艺术设计课程等，都要向学生进行系统的知识讲解，以科目课程的形式，效果较好。中小学教育中，如书法课程、对联课程、篆刻课程等，也可以科目的形式开设，但受时间及任务所限，以微科目课程开设也会很好。

汉字文化教育以科目课程的形式开设，其优点是便于学生接受比较系统、完整、严密的汉字文化知识，便于教师主导性的发挥，不足是课程内容往往与学生生活实际相脱离，不易激发学生的汉字文化学习兴趣及学习的主动性和创造性。

（2）学科渗透课程

学科渗透课程是以学校现有学科为主，在实现现有学科目的、讲解现有学科内容过程中，讲解和渗透相关知识的课程。学科渗透课程有自己的课程目标和课程内容，但这些目标和内容是依附于其他学科并通过其他学科课程任务的实现而实现的。

根据我们对学科渗透课程的这一界定，很多汉字文化教育内容可以学科渗透课程的形式开设。如，解字课程可渗透于小学识字或中学文言文教学之中，对联课程可渗透于中小学语文阅读与写作教学之中，书法与篆刻课程可渗透于中小学美术课程之中。

学科渗透课程的优点是机动灵活，有利于学生学习兴趣的激发，不足是对汉字文化的学习和掌握不系统、不完整。

（3）活动课程

活动课程是19世纪末20世纪初西方新教育思想在课程方面的具体体现。它是“为指导学生获得间接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式”。其特点是强调学生自己的实践活动，强调训练学生的综合能力及个性养成。

汉字文化教育中，很多内容可以活动课程的形式开设。如，对联课程可以综合实践活动的形式让学生调查、搜集、探究本地名胜古迹、商场店铺中的一些对联，也可让学生通过网络、报刊、书籍等搜集一些古今有名的对联或对联故事。灯谜课程可以综合实践活动的形式让学生搜集、创制一些字谜或灯谜。书法或篆刻课程可与地方书法篆刻社团共同举办一些活动。

活动课程的优点是从学生的兴趣和需要出发，能提高学生的基本技能和实践能力，不足是不易使学生获得系统、全面的知识，活动安排不当就会流于形式。

2．隐性课程

隐性课程也称潜在课程，是相对于显性课程而言的。其思想早在20世纪初杜威和克伯屈的著作中已经出现。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》中首次提出隐性课程的概念，他认为，学生在学校里不仅接受读写算等科学文化知识，而且获得了态度、情感、价值观和其他心理的成长，这后一方面经由非学术途径潜移默化地和间接地传递给学生。杰克逊将这种“非正式”的文化传递称为隐性课程。此后，隐性课程成为课程领域里的一个新的研究课题。关于隐性课程的定义众说纷纭，我们认为，隐性课程是学校范围内除显性课程外，按照一定的教育目标及其具体化的教育目标规范设计的校园文化要素的统称。隐性课程分为空间型隐性课程和时间型隐性课程两个类别。

（1）空间型隐性课程

空间型隐性课程是指以空间方位所呈现出来的有一定教育价值的校园文化要素。如墙壁、走廊、广场等等。汉字文化教育空间隐性课程主要包括汉字文化墙、汉字文化广场、汉字文化走廊等。

（2）时间型隐性课程

时间型隐性课程是指以时间为维度所呈现出来的有一定教育价值的校园文化要素。如节庆等。汉字文化教育时间型隐性课程如定期举办的汉字艺术节、汉字文化节和不定期举办的灯谜比赛、书法展览、篆刻展览、对对联比赛等等。

（三）汉字文化教育课程开发体系的教学方法

“教法”这一概念国内大致围绕三个方面去理解：一种是指教学方法论，也包含教学原则；一种指教学模式；第三种含义指教学技能。根据学生认识活动的特点，我国中小学教学活动中常用的教学方法主要分为五类。第一类方法是以语言传递信息为主的方法，包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等。第二类方法是以直接感知为主的方法，包括演示法、参观法等。第三类方法是以实际训练为主的方法，包括练习法、实验法、实习作业法。第四类方法是以欣赏活动为主的教学方法，如陶冶法等。第五类方法是以引导探究为主的方法包括如发现法、探究法等。依据这一分类，我们将汉字文化教育课程的教学方法分为讲授法、演示法、训练法、陶冶法、问题探究法五种方式。

1．讲授法

讲授法是教学中最普通也是最常用的一种教学方式，这种方法有利于知识的系统讲解和传授。汉字文化教育课程体系中，诸多课程是离不开知识的系统讲解的。如解字课程要讲授汉字造字法的一些原则，对联课程要讲授对联知识及对对联的方法，篆刻课程要讲授篆刻的发展过程，汉字艺术设计课程要讲授平面设计及美学的一些知识，等等。

2．演示法

演示法是教师陈示实物、教具，进行示范性实验，或通过现代化教学手段，使学生获取知识的教学方法。演示法常配合讲授法、谈话法一起使用，它对提高学生的学习兴趣发展观察能力和抽象思维能力，减少学习中的困难有重要作用。在汉字文化教育课程中，一些汉字及汉字文化作品可以通过演示的方式向学生展示汉字文化的魅力。如在解字课程中，可以通过动漫形式向学生展示甲骨文、金文、篆书、隶书等不同书体的发展演变过程；在书法、篆刻、汉字艺术设计等课程中，可通过图片的形式向学生展示不同时期的书法作品、篆刻作品和汉字艺术设计作品，等等。

3．训练法

训练法是以技能学习与掌握为主的一种教学方法。汉字文化教育课程中也包括一些技能练习与掌握的内容，这些技能以训练的方式效果会更明显。如识字教育中如何防止和纠正错别字，写字教育课程中如何将铅笔字或钢笔字写得规范、工整，对联课程中如何对对联，书法篆刻课程中如何提高书法篆刻的水平，汉字设计课程中如何提高汉字设计的艺术品位，这些都需通过训练的方式才能获得。

4．陶冶法

陶冶教育法也称情感陶冶法，是教育者有目的、有计划地运用情感和环境的因素，以境陶情，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中心灵受到感化，进而促进其身心发展的方法。汉字文化教育课程中的陶冶法主要有环境陶冶和作品陶冶两种方式。所谓环境陶冶，就是利用书法、篆刻、对联等汉字文化要素美化校园环境，对学生进行潜移默化的影响；所谓作品陶冶，就是通过对一些艺术作品的鉴赏达到陶冶情操、培养品德、提升品位的目的。

5．问题探究法

问题探究法是指在教学过程中精心创造条件，激发学生提出问题，并以问题为主线，通过师生共同探讨研究，得出结论，从而使学生获得知识、发展能力的一种教学方法。汉字文化教育中，一些课程的学习方式是通过问题探究的形式进行的。如解字课程以“字形中的姓氏文化”“字形中的饮食文化”“字形中的服饰文化”等为问题，让学生搜集整理相关汉字，通过研究总结得出认识；对联课程以“当地风景名胜与楹联”、“古今趣联故事”等为问题，通过报刊书籍或社会调查进行合作探究。

四 汉字文化教育的课程评价

课程评价是课程设计与开发的要素和重要环节。人们对课程评价的内涵和功能还存在不同的认识。有人认为，课程评价是“在课程开发过程中通过对课程价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进课程不断改进和发展的反馈调节系统”。有人认为，课程评价是“研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的”。还有人认为课程评价是“依据对这些活动（一般的教育活动，都由目标、内容、方法以及具体的教育实践这几个因素构成）的调查分析，揭示教育程序所具有的价值与效果，为课程开发提供有效的信息”。

人们对课程评价存在不同的认识，主要因教育观、课程观及分析问题的立场和角度不同所致。我们认为，课程评价的本质是价值判断。就“下位影响”而言，课程评价是指课程对学生、教师、学校等参与要素的效果评测及目标、内容、过程、方法手段等自身要素的价值判断；就“上位影响”而言，课程评价则是指为课程不断改进和发展而形成的反馈调节系统。除了“下位影响”中的因素外，还包括对资源媒介、环境、时间、人员、权力、程序和参与等课程因素的判断与评析。

同时，人们也常常将课程评价与教学评价、课堂教学评价混为一谈。三者是不一样的，具体来说，三者是包含关系，课程教学评价是教学评价的一个类项，教学评价是又是课程评价中的一个分支。

基于上述对课程评价的认识与分析，我们主要从“下位影响”的角度去探寻汉字文化教育的课程评价体系及和评价方式。

（一）汉字文化教育课程评价体系的构筑

汉字文化教育课程评价体系主要有四个维度构成而成，体现如下。

汉字文化教育课程与学生发展评价。汉字文化教育课程与学生发展评价从横向角度分析，包括三个方面：汉字文化课程对学生知识结构的改变，汉字文化课程对学生能力素养的改变，汉字文化课程对学生情意素养的改变。从纵向角度分析，则包括汉字文化教育课程基础性目标和发展性目标两个方面的评价。

汉字文化教育课程与教师发展评价。汉字文化教育课程与教师发展评价从横向角度分析，包括三个方面：汉字文化教育课程对教师学科知识的更新，汉字文化教育课程对教师教学能力的改变，汉字文化教育课程对教师情意素养的改变。从纵向角度分析，则包括汉字文化教育课程与教师业绩评价和教师发展评价两类。

汉字文化教育课程与学校发展评价。汉字文化教育课程与学校发展评价体现在四个方面：汉字文化教育课程对学校课程建设的影响，汉字文化教育课程对学校外部环境建设的影响，汉字文化教育课程对学校精神文化建设的影响，汉字文化教育课程对学校影响力的作用。

汉字文化教育课程自身因素评价。汉字文化教育课程自身因素评价主要体现为目标设计、内容设置、活动环节、活动策略四方面。

（二）汉字文化教育课程评价策略

汉字文化教育课程评价多元化。汉字文化教育课程评价多元化，既指评价主体的多元化，又指评价指标的多元化。评价主体多元化指在汉字文化教育课程设计及实施过程中，由教师、学生、学校管理者、相关学科专家等共同参与到课程评价之中。评价指标多元化，是指对学生发展评价应从知识目标、能力目标、情感目标及基础目标和发展目标等方面加以评价。对教师的评价，既要看在完成汉字文化教育课程任务方面达成的目标，还要看实施汉字文化教育课程过程中所形成的新认识和体验。对学校的评价也要从教学与管理、眼下与未来、学校与社会等角度加以评价。

汉字文化教育课程评价多样化。汉字文化教育课程评价多样化是说在进行课程评价时，从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价和质性评价结合起来。学生的发展是生动、活泼、富有个性的，单纯以量化的评价描述人的发展是简单而浮浅、呆板而僵化的。这就要求我们更加关注质性评价，以全面、真实、深入地再现评价对象发展的特点因此，校本课程的评价应该采取多样化的方法，尤其是对学生的评价，采取各种不同的方法，如行为观察评价法、问卷评价法、谈话评价法、表现性评定法、自我评价法、学生相互评价法，等等。

汉字文化教育课程评价综合化。这里所说的综合性评价，有两层含义：一层含义是评价校本课程要充分考虑学生、教师、学校和课程诸方面的综合因素，多方面采集和搜集信息，进行分析和综合，总结经验，找出差距，提出丰富、补充校本课程的方案；另一层含义是将形成性评价和终结性评价结合起来，用综合分析的方法对校本课程的开发与实施进行评估，特别要重视发展过程的形成性评价，为终结性评价奠定基础、提供依据，使终结性评价具有客观性和说服力，进而提出改进工作的思路和计划，作为下一阶段教学活动的起点。这样一个循环往复的过程，既是校本课程开发与实施不断完善的过程，也是评价改革不断深化和发展的过程。

五 汉字文化教育课程体系开发研究的价值

（一）理论价值

1．为中华传统文化教育提供新的平台

随着世界经济一体化进程的加快，如何继承和弘扬本民族优秀传统文化，保持民族特色成了世界各民族共同面临的一个课题。同时，随着综合国力的日益增强，中华民族在国际上的影响力也逐渐增强，如何传播中华文化，让世界更好地了解中国，让中国更好地走向世界，也就成了我们所肩负的任务。中华文化博大精深，涉及社会生活的方方面面，诸如哲学、文学、建筑、艺术、服饰，等等，汉字也是中华民族文化的瑰宝，是我国法定的通用文字，是世界上历史最悠久、使用最广泛的文字，是人类最宝贵的非物质文化遗产之一。2008年北京奥运会就把汉字作为中华文化的组成元素展现给世人。但是，从汉字文化的角度进行传统文化教育却是远远滞后于时代发展，如何发掘汉字的文化功用和教育价值，如何使汉字所蕴涵的中华文化基因得以传承，如何使汉字文化进入学校、进入课堂、进入受教育者的头脑之中，就成了本研究的应有之义。

2．为素质教育的实施提供新的视角

大力推进素质教育，提高受教育者的综合素质，是中国教育改革发展的战略抉择和明智之举。汉字不仅是汉语言的书面载体，同时，还蕴含着中华民族共同的思维方式、认知特点、道德规范、价值取向等文化因素，正如著名历史学家陈寅恪先生所说“一个汉字即一部文化史”，实施素质教育，弘扬传统文化，浸润人文涵养，“国学”诵读、京剧进校固然是素质教育之一途，让学生“识”字，更让学生“赏”字也是素质教育不可或缺之要义。从汉字文化的角度去总结、分析汉字自身的“教育力”，让学生真切热爱祖国的语言文字，体认中华文化，加强人文修养也正符合素质教育的精神，体现素质教育的精髓，同时，也为素质教育的实施提供了一个新的视角。

3．为课程开发提供新的途径

现代教育证明，任何教育目的、目标都只能通过课程的设计、设置，才可纳入教育体系，成为落实教育的手段，否则，任何教育都不可避免的流于空泛。将汉字文化教育纳入到课程开发体系之中，使汉字文化教育具有可操作性，从而促进新一轮基础教育与课程改革的发展。

（二）实际应用价值

1．实现汉字文化从“书斋”到“课堂”的历史转轨

长期以来，汉字文化只是局限于“书斋”的一种纯学术研究，其教育性与社会影响力非常有限。通过汉字文化教育与课程体系的开发研究，使汉字文化的学术研究成果转换成“教育力”，使汉字文化实现从“学术研究”到“教育普及”的历史转轨。

2．完成汉字从“教学论”到“教育学”的时代转型

由于对汉字自身性质与功能的认识不足，长期以来，汉字学习只是中小学语文教学的一个分支，汉字学习也只是“读”“写”等语文实践的前期准备，没有形成完整、独立的理论体系和操作体系。对汉字的关注和研究只是局限于如何“学”的技术层面，对于汉字如何“育”，鲜有问津，即使有研究者，也多是经验之谈，不成体系。尝试构建一套相对完整的汉字文化教育课程体系，从而实现汉字从“教学论”到“教育学”的时代转型。