第五节 对外汉字教育课程设置

随着我国国际影响力的增强，越来越多的人开始关注中国，了解中国，同时，我国也通过在国内高校培养留学生和在国外开办孔子学院等方式向世界宣传中国国情和中国文化。对外汉语教育呈现空前繁荣之势。在对外汉语教育中，汉字学习是外国人学习汉语的第一关，汉字学习既包括识字也包括写字和运用汉字表达交流等，但识字是留学生汉字学习中最主要和最困难的，故本节以识字为重点，对包括识字、写字等在内的对外汉字教育课程设置加以探讨。

一 对外汉字教育课程目标及内容

对外汉字教学的目标是通过教授一定数量的汉字以及汉字的笔画、笔顺、部件和结构等汉字知识，培养留学生汉字的认读和书写能力，体认汉字文化。

（一）识字量

就汉字的教学数量来说，我们可以介绍几个权威部门发布的有关大纲中对汉字教学的要求。

1．国家汉语水平考试委员会办公室考试中心制定的《汉语水平词汇与汉字等级大纲（修订本）》共收汉字2905个，其中，甲级字800个，乙级字804个，丙级字590个，丁级字670个，丙级和丁级字附录41个。这是目前对外汉字教学的基本标准。

2．国家对外汉语教学领导小组办公室编《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》共收汉字2503个，其中，一年级汉字表收汉字1491个，包括一级字795个和二级字696个，二年级汉字表收汉字545个，三、四年级汉字表收汉字467个。

3．国家对外汉语教学领导小组办公室编《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》共收汉字2605个，其中，初等阶段1414个，中等阶段700个，高等阶段491个。

（二）培养留学生汉字能力

培养留学生的汉字能力。所谓汉字能力，指的是“用汉字进行记录、表达和交际的能力，包括写、念、认、说、查等五个要素，其中，写、念、认各以汉字的形、音、义为理据依托，是成就汉字能力的基础要素，属本体范畴；说和查是以汉字的形、音、义为基础，以熟练掌握本体范畴内的各要素为前提，来称说和使用汉字，是写、念、认诸要素在应用领域里的延伸，属应用范畴。具体来说，写，就是书写，要求达到正字法的要求：念，就是根据汉字形体所提供的信息准确地念出它所承载的字音；认，就是根据字形提示的意义信息辨认并区别字义与词义；说，即称说，指用已知的有关汉字形、音、义的知识来称说未知的字形，称说的内容主要是笔画的名称、数量和位置关系，部件的名称、数量和结构关系，同音字或形近字；查，指用笔画（笔顺）、部首、拼音进行检索、查看汉语和使用汉字工具书”。

（三）体认汉字文化

通过汉字学习，体认汉字作为中华文化重要载体和组成部分的价值及特点。

二 对外汉字教育课程与儿童识字教育课程的区别与联系

虽然都是学习汉字，但是以汉字学习为第一语言学习还是第二语言学习，学习过程和特点却有很大的不同。

首先，两者的学习环境和学习方式不同。人们学习第一语言，可以分成两个时期，即自然学习期和学校学习期。最基本的语言能力是在自然学习时期习得的，学校教育是在学生具备了最基本的语言能力的条件下进行的。而人们学习第二语言，虽然既可以在自然条件下进行，也可以在学校里学习，但主要是在学校进行系统的学习，并且一般是在不具备最基本的第二语言能力的条件下进行的。通常，第二语言学习者要从练习发音开始，从学习最基本的、最常用的词汇和基本语法开始。

其次，两者的学习目的和学习动力不同。学习第一语言是出于人的本能，是出于生存和发展的需要。幼儿学习第一语言有一种天然的动力，是一种主动的行为，不需要任何人的检查和督促。在学校里学习第二语言，往往出于不同的目的，或为了受教育，或是职业目的，或是学术目的，或是其他临时目的，如社交、旅行，等等。由于学习目的不同，学习者的年龄不同，产生的动力也不同，完全有可能遇到困难就放松甚至放弃学习。

再次，两者的理解和接受能力不同。习得第一语言要经过一个漫长的过程，听、说、读、写这几项言语技能是逐项习得的，而且顺序不可改变，其间每两项言语技能的习得之间还要间隔一定的时间。而成年人学习第二语言时，由于已经掌握了一种语言，智力已经得到了充分的发展，具有较强的理解和接受能力，可以在一段时间内同时学习和习得几种言语技能，代表抽象概念的词也可以在开始阶段学习。

最后，两者的语言习得过程是不同的。幼儿学习第一语言，总是要借助于实物和实情，从学习单词开始，然后再学习词组和句子。幼儿学习和习得语言的过程，同时也是建立概念、形成思想和思维能力的过程。习得第二语言的过程与习得第一语言的过程有根本的区别。人们在学习第二语言时，头脑中已经储存了大量的概念，而且已经形成了完整的语言系统，能够按照一定的规则把有关的词语组织起来，表达各种复杂的思想。习得第二语言的过程是由借助第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接进行联系过渡的过程，即第二语言是在掌握了第一语言后获得的，因而必然要受到第一语言的影响。

在以往的研究中，我们一再强调对外汉语教学中汉字教学的特殊性，轻视、甚至忽略了它与母语学习中的汉字教学的共性。其实，第二语言习得和第一语言习得也有很多共通之处：两者都需要建立声音和意义的联系，都需要建立形式结构和语义结构的联系，两种习得都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段，语法的习得也都是有相同顺序的。因而认为两者截然不同的观点是片面的。同样，在教学的方式方法上将两者断然分开的做法也是不科学的。在教学的方式方法上，母语习得至少能为第二语言习得提供以下几点借鉴。

第一，都是教汉字，都必须根据汉字本身的特点进行教学。

第二，都是对学生进行教育，都必须遵守教育学的原则，比如由少到多，由浅到深，由简单到复杂。

第三，都必须遵循心理学的规律，比如兴趣、爱好、记忆与遗忘、多种感官参与和单一视觉，等等。第二语言学习一般是在课堂上进行的，缺乏真实的交际语境。在第二语言教学中应尽量多创造与第一语言习得环境相仿的语境，充分利用学生的认知优势，从而避免机械的句型操练，使学习者根据不同的言语环境选择不同的言语，从而使学习者达到用语言做事的目的，增强学习者的学习目的。母语教学还有许多地方值得借鉴。汉语汉字流传了这么多年，已经有了历史传承性，有自己固有的特点，当今对外汉字教学上采取的许多新思路和新举措，有很多是受了传统识字教学的启发。

三 对外汉字教育课程实施过程

（一）对外汉字教育的学习难点

在对外汉字教学中，不是以汉语为母语的学生在学习汉字中存在以下几方面的困难。

1．视觉上的识别转化困扰

拼音文字不仅可以直接拼读，而且字形结构为单向线性排列的视读单位，即从左至右的单维结构，拼读和记识都较为方便。汉字是声、韵、调兼备而内隐的表意文字，形式上是音意结合的平面图形。笔画走向分上下、左右、内外多向行进，且重叠交叉，比较复杂。从认知心理学的角度，对新事物的认知总有其相应的认知过程。学习汉语的留学生，尤其是以拼音文字为母语的学生，初次接触汉字往往会视觉混乱，读写不得要领。从拼音文字转化到表意文字的识别不仅需要一定的转换过程，更需要一整套科学有效的专业指导和记识方法。对从未接触过汉字的学习客体来说，汉字的字形、笔画错综复杂，如同天书，认读、书写无从下手，若不加以正确引导，初学者往往会望而生畏，丧失信心，进而产生畏难情绪，甚至沮丧、绝望。

2．识记障碍

与拼音文字相比，汉字本身无音符标记，单凭汉字字形无法读出发音，只能逐一死记硬背。汉字构造复杂、符号繁多、信息量大，对视觉感知的要求高。同时汉字的表音度低、表义度高，所占比例较大的形声字的声旁又不能够完全标示其正确读音，这更增加了已经习惯使用字母拼读的非汉字文化圈学生识记的难度。此外，同音不同义字、多音字、字形相近字的大量存在都会给留学生识记汉字造成混乱，使他们在学习汉字的最初阶段举步维艰。

3．书写障碍

拼音文字中字母是构成单词的基础，书写规则是由左至右的线性横向排列，圆笔画不交叉，且有逆笔和倒笔。而汉字笔画则是平面交叉排列，特别是笔画较多的汉字，层次更为复杂。初识汉字的留学生眼中的汉字只是一堆毫无意义的抽象符号或图画，若无笔画、笔顺、部件、汉字结构的概念和知识，则无法体会笔画之间的相互关系，的确令他们无从下手，难以把握。

形成学习难点的主要原因有以下几点。

母语文字负迁移的影响。目前来华学习汉语的留学生多是成年人，他们至少具有高中以上的文化程度。成年人习得第二语言与儿童习得第一语言的机制是有很大差别的。儿童的知识结构非常简单，习得语言如同白纸画画，干扰的因素不多。而成年学生在来华学习之前已经具备相当完整的母语知识。通过认知心理学可知，人类的认知过程是一个复杂的交互过程，人们总是借助过去已有的知识框架，去归纳、理解、建构新的知识，并在建构新知识的同时不断地重组改造原有的知识。困难往往根源于话语系统的错位和知识背景的失落。对于那些母语系统与汉语系统差异较大的外国学生来说，在学习汉语的时候，他们借以认知世界的链条无疑突然地断裂了，所以汉语的“难”不仅仅体现在汉语本身，更体现在他们既有知识和既有文化背景的突然苍白，无所依傍，以及由此引发的失衡、焦虑乃至抗拒的心理。分析各国在华学生的汉语学习状况，可以发现日韩学生接受使用汉语的能力明显优于欧美学生，尽管他们的起点相同，努力的程度相同。这一事实说明，语言、文化的差异与汉语学习的难度成正比，差异越大，难度越大，反之亦然。

大脑处理拼音文字与象形文字的脑机制差异。神经心理学和语言心理学的实验证明，人脑对语言的加工有不同的分工，体系相异的文字在人脑中处理的路径各异。语言心理学认为，左脑擅长语言素材的加工，右脑擅长加工图形和空间刺激。拼音文字同时携带着声音符号构成语言信息，由左脑加工处理；而汉字具有极强的图形性，人们借助对汉字的整体识别来区分字义，汉字同时也包含了丰富的语义、语音信息，所以人脑对汉字信息的处理是左右脑并用。因此，对欧美学生来说，其语音方面的困难接近日韩学生，但主要的难点不在字音，而在字形。欧美学生长期的拼音文字背景所形成的视觉习惯，使初学者尚未建立起适合汉字学习的记忆能力，这无疑会对汉字的识记造成一定的干扰。拼音文字对视觉的冲击，其视觉复杂程度较低。汉字投入视网膜的映像较之拼音文字复杂程度高。短暂记忆及长久记忆过程都相对较难。学生容易产生畏难情绪和挫折感，有些学生甚至放弃。由此看来，非汉字文化圈留学生识记汉字需要建立一套与处理母语文字系统相异的脑机制，这种适应汉字记忆的新脑机制并非可以一蹴而就。

（二）对外汉字教育的教材编制

2007年，易嵘在其硕士学位论文《对外汉语教学中的汉字教材研究》中对七种对外汉语教材是进行了分析、研究，并得出如下结论。

在汉字教学数量上各教材存在较大差异，也就是说，汉字教学该教哪些字，教多少字合适，都缺少一个统一的标准。七部教材中，面向初级汉语学习者的《汉字速成课本》《初级汉语课本》《汉语强化教程》《汉字突破》《阶梯汉语》是这样，就是同样面向中级汉语学习者的《汉字》和《系统学汉字》也是如此。

汉字教材的编写方式总的来说有两种：一种是“随文识字”的方式，一种是完全按照汉字自身的某些规律编写的方式。七部教材中，《初级汉语课本》《汉语强化教程》《阶梯汉语》三部教材采取了“随文识字”的编写方式，即句型教学涉及什么生字就教授什么生字，所学生字为课文中出现的生字。这样的教学方式，有利于留学生通过一定的语境学习、掌握汉字，但不利于把握汉字的规律性，另外，如果在编写句型教学课文时没有考虑汉字的字量和字形，容易造成每课生字量过大，初期的教学汉字字形过于复杂。《汉字速成课本》《汉字》《系统学汉字》三部教材则是按照汉字自身规律编写的，特别是《汉字》和《系统学汉字》都充分利用了汉字的意符和字义之间的密切关系，将汉字按照一定的意义归类，系统地教授汉字。这种利用汉字特点集中识字的教学方式，由于所学汉字和意符在意义上有着某种联系，将它们集中在一起教授，便于留学生理解和掌握，能有效地提高识字效率。但是这种教学方式对于初次接触汉字的留学生来说，如果控制不好字量和字形，容易使他们产生畏难情绪。《汉字突破》主要也是按照汉字自身规律编写的，但同时也兼取了“随文识字”的方式。该教材由四个单元组成，第一单元中的汉字大都是形体较为简单和较为常用的，第二单元中的汉字是按照占汉字总数80%以上的形声字的声旁排列的，第三单元中的汉字则是形旁相同的形声字，第四单元是五篇日记，采用了“随文识字”的教学方式。

汉字教学基本上都贯彻了均衡和循序渐进的原则。多数教材都对生字做了一番控制，有的教材对于形体较为复杂的生字则采用拼音的形式代替，如《初级汉语课本》中的阅读材料。大多数教材在教学初期教授的多是形体比较简单的汉字，以后才逐渐过渡到形体比较复杂的汉字。这种教学原则比较符合留学生的认知规律，有利于他们更好地学习和掌握汉字。

上述教材中出现的生字几乎都给出了汉语拼音、英文注释以及书写笔顺，可以看出学者们都很重视训练留学生的汉字基本功。有的教材对具体汉字的教授则相当全面，如《汉字突破》，该书编者不仅给出了每个生字的拼音、英文注释，还给出了每个生字的笔画和部首，并且还用所学生字组词、造句，同时也都给出相应的英文释义，对有的生字还给出了对应的繁体字。再如《系统学汉字》，该书对具体汉字的教授正如其书名一样，非常成系统。从第14课开始，每一字族先给出该字族的表意偏旁及其汉语拼音，同时给出相应的甲骨文、金文和篆书的形体，随后是该表意偏旁的本义和引申义（有的还有假借义），释义过程中一些难以理解的汉语词还给出对应的英文注释。紧接着列出HSK《汉字等级大纲》中由该表意偏旁构成的汉字，包括甲、乙、丙、丁四级字，分别作出标示。之后则重点教授由该表意偏旁构成的乙级字，给出每个乙级字的汉语拼音、书写笔顺，同时还有由该乙级字构成的乙级词和丙级词以及由这些乙级词和丙级词所造的多种句型的句子。全面、系统地教授汉字，对留学生而言，学到的就不仅仅是一个个的独立的汉字，而往往是由该字构成的词、句、篇章，甚至更多的汉字知识。

上述教材的一个共同之处就是都十分注重所学汉字的应用。具体做法往往是通过一定形式的练习，将汉字放到词汇、句型以及篇章等具体的语言环境中，突出汉字的实用性，使留学生更好地熟悉和掌握汉字。

四 对外汉字教学方法与途经

对外汉字教学方法有很多，易嵘曾对此进行了研究，在此加以介绍。

（一）对外汉字教学的方法

部件教学法和偏旁教学法是目前对外汉字结构教学中普遍采用的两种方法。作为汉字的结构单位，“部件”与“偏旁”在概念上没有太大区别，而作为汉字结构分析的方法，二者是不一样的。部件教学法把汉字的形体分为笔画、部件、整字三级，认为笔画组成部件，部件组成整字。偏旁教学法把汉字的结构单位分为笔画、偏旁、整字三级，结构关系包括了笔画之间的结构关系和偏旁之间的结构关系。部件教学法不拘泥于“六书”说，不考虑汉字的字音、字义，而着眼于汉字的外部形体。如“鸟”字，偏旁分析法把它看作独体字不予分析，而部件教学法则把“一”从“鸟”中分析出来。总的说来，二者的主要区别在于：介于笔画、整字之间的结构单位大小不同，数量不同，由此形成的结构关系也不同。在汉字结构的教学中，采用哪一种教学法更好，学者们的意见也并不一致。从当前的情况来看，部件教学法更为流行。

王学作的“图表教学法”和“析字教学法”。“图表教学法”是适当利用图表来说明汉字发生发展的历史及其构造演变规律。适用于讲授汉字的构造、形体的演变、合体字偏旁的变形以及图解现代汉字结构等，具有形象、生动的特点。“析字教学法”即利用“字源分析法”和“字素分析法”分析汉字，如分析“兵”，从字源分析，是双手拿斧子，会意为动武的合体字，从字素分析，则为“丘八”。

李文治的“字素拼合法”。“字素”指构成汉字的结构单位，包括独体字、偏旁、常用部件。“拼合”指按照汉字的间架结构，对字素进行组合。这种方法变原来对汉字笔画的机械性记忆为字素拼合的理解性记忆，降低了汉字教学的难度，提高了留学生分析和理解汉字结构的能力。

叶楚强的“用声类、韵类汉字教授汉字字音法”。这里的“声类、韵类汉字”是指能用来读出普通话语音中声母和韵母的汉字，如汉语拼音方案声母表中用来给声母注音的汉字“玻坡摸佛得特讷勒”，韵母表中用来给韵母注音的汉字“啊喔鹅哀……”该方法认为，汉字字音由声类汉字字音（轻读）和韵类汉字字音（随声调读）拼合而成，如掰=玻+哀（一声），白=玻+哀（二声）。该方法认为，留学生只要掌握了21个声类汉字和56个韵类汉字，就能掌握所有汉字的字音。

安雄的“理性识字法”。该方法认为理性的汉字教学法应该体现出汉字字形的结构规律，“最理想的方法就是先教构字能力强的独体字或别的‘成字部件’，后教由它们组成的生字”。

刘社会的“综合联想识字法”。“联想”是指遵循汉字符号结构内在的规律以及利用汉字和汉语相互依存、相互适应的关系培养初学者独立认识新字、吸收新词的能力。该方法的倡导者综合了许多行之有效的汉字教学法，在此基础上，重新归纳出了18种汉字教学法，如部件识字法、六书释义法、课堂听写法、语用辨析法、猜字谜法等。

目前，也有不少学者提出了“计算机汉字教学法”，已有不少成果问世，代表了汉字教学研究的一种新方向。

（二）对外汉字教学途径

先语后文：就是在五六个月内，学生只接触拼音，不接触汉字，在掌握了几百个生词以后，再开始学习汉字。这种教学途径虽然在初学阶段分散了难点，但到了后期，学生既要学新的汉字，又要补学旧的汉字，结果又集中了难点。因此，这种途径并不适合外国学生。

语文并进：即在语音阶段先教汉字的基本笔画以及笔画较少、构字能力很强的部件。开始学习语法、课文后，一边进行听说训练，一边要求学生认、写汉字。这种途径较之先前有了很大进步，但汉字教学完全从属于课文和生词，并不利于学生尽早形成对汉字的理性认识。

拼音汉字交叉出现：即生词与课文中只出现本课计划教授的及已经学过的汉字，其余的使用拼音。这种教学途径有效地控制了汉字学习的量，但却不符合汉语实际，而且操作的难度大。

听说与读写分别设课：即在语音阶段（两周）只出现拼音，不出现汉字。语音阶段结束后开始增加读写课，听说课和读写课的比例是3∶1。听说课教材开始以拼音为主，同时出现读写课上学过的汉字，没有学过的用拼音代替，或用拼音给生字注音，逐渐过渡到全部使用汉字。读写课初期以教授汉字为主，所用单词和句型都是听说课学过的，但教学内容不需要与听说课完全一致，后期则逐步过渡到大量阅读和写作训练。这种教学途径增强了汉字教学的计划性，但如果处理不好两种课型之间的关系，容易产生脱节现象。