第三节 识字与教育

识字是一项教育内容，也是一种教育方式。那么，识字教育目的有哪些，识字教育历史发展脉络又是什么呢？本节对此加以分析。

一 识字教育目的分析

识字者的身份不同，识字的教育目的也就不一样。识字者身份主要有儿童、成人和外国人，识字教育也就可分为儿童识字教育、成人（扫盲）教育和对外汉字教育，三类群体在识字教育目的上有共同点，也存在很多的不同。

（一）儿童识字教育目的

1．发展语言，促进语文综合素养的提高

从人类个体言语发展的过程来看，口头言语（听和说）先于书面言语（读和写）。心理语言学的研究表明，儿童入学前就已初步具备了口语表达能力，词汇量已达4000—5000个。这为儿童由口语学习转到书面语学习奠定了一定的基础，也为书面语记录者——汉字的学习奠定了基础。儿童入学以后，开始通过阅读和写作发展书面语言能力，并通过书面语言能力的提高促进和完善口语交际能力发展，进而促进语言整体能力的发展和语文综合素养的提高。据统计，常用汉字1000个可覆盖一般读物用字量的90%, 2400个可覆盖99%, 3800个可覆盖99.9%。对于识字者来说，如果能认识3500个左右的常用汉字，其中3000个左右会写，就可以比较顺利地阅读和写作，这就不仅可以继续学习语文、提升语文综合素养，而且可以满足学习和掌握其他学科知识的一般需要。

2．开发智力，促进认知能力的提高

汉字不同于拼音文字，拼音文字音形一致，见形能读音，识字时主要义码在左脑发生作用，属于单脑文字；汉字是音形义统一体，识字时需要音码、义码同时在左右脑发生作用，属于复脑文字。汉字有利于促进智力的发展，因为感知汉字可以发展视知觉，听字音能发展儿童的听觉，识记汉字能促进注意力和记忆力的发展。识字需要对字的音、形、义进行分析综合，比较异同，这就需要思维活动。汉字本身既有具体图像的特点，又概括标记现实的事物，识字可以为儿童由形象思维向抽象思维过渡架起一座便捷的桥梁。

3．陶冶审美情趣，培养对祖国语言文字的热爱之情

识字，不仅是读书和写作的手段、培养认知能力的重要渠道，也是进行审美教育的重要途径。识字教学本身就具有独立的语文教育意义，掌握汉字本身就具有独立的审美目的。王筠认为，古人造字意在“正名万物”，因此，汉字绝对不是简单的机械的笔画组合，而是以义为本，即在笔画组合而成“形”后有着丰富的“事”。汉字完全是按照叙事要求来构成的。在“表”事方面比世界上任何文字都来得直接。古人在“正名万物”的过程中创造了汉字。而在汉字独特的构形中无疑渗透着古人对周围世界的独特认识。这也是汉字“美”之所在。因此，汉字的诞生，在古人的眼中是一件“惊天地、泣鬼神”的大事。汉字有某些西方文字所没有的优点，有单纯拼音文字所不具备的美学价值。汉字沉淀了丰富的中华文化，汉字的背后是人性美。

4．传承民族传统文化，维护民族统一

识字除了具有上述几项作用外，还具有传承民族文化的功能。汉字除了帮助人们进行交际之外，其自身就是民族文化的载体和重要组成部分。在一定程度上，一个汉字就是一个精灵，一个汉字就是一部文化史。特别是在经济全球化的今天，汉字可以说是维系历史发展的纽带和维护民族团结的磁铁，正是通过汉字才打通了历史的时空，使今人仍能看懂古代乃至上古时期的书籍；也正是通过汉字，地域广阔、方言众多的中华民族才能够沟通和交流，进而有效地促进了民族的统一。因此，认识汉字可以更好地传承民族传统文化，维护中华民族统一。

（二）成人（扫盲）识字教育目的

成人（扫盲）识字是中国历史特定时期的一种现象和行为，是文化教育面向大众的标志。其目的有以下两点：普及文化知识，提高民众素质。

1．普及文化知识

成人扫盲识字和生产、生活紧密结合。不仅包括识字、阅读、写作、记账等文化知识，还包括国家大政方针、民主法制、公民意识、卫生健康等内容，特别是根据文盲学员的需求，讲授有关种植、养殖、农产品加工等生产技术知识。针对妇女文盲的特点和需求，增加妇幼卫生、家庭教育和家庭理财等内容。把传授文化知识与传授实用技术结合起来，学会一项或几项技术，改变其传统、落后的生产生活方式，改善其生活质量。少数民族地区的扫盲还增加民族风俗传统文化等内容，有利于普及文化知识。

2．提高民众素质

鸦片战争之后，国门大开，一些有识之士放眼看世界，给积贫积弱的中国所开的药方就是提高国民文化素质。提高国民文化素质的第一步就是“扫盲”，中国近现代社会中成人扫盲也就成了一种独特的现象。国民政府时期，识字运动得以在全国开展，但战火不断，实效不大。新中国成立后，开展了轰轰烈烈的扫盲识字运动，至20世纪末，中国如期实现了基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的战略目标，文盲比例由1949年的80%以上下降至2000年的6.72%，这是20世纪中国教育史上最有标志性的成就，是中国教育史上最辉煌的篇章。

（三）对外汉语教育中识字教育目的

对外汉语教育历史悠久。对外汉语教育中识字的目的主要体现在传播中华文化、促进世界文化多元化这两方面。

1．传播中华文化

从历史的视角看，中国国力强盛的时代，正是汉字教育最繁荣的时期，同时也是中华文明及中华文化得以广泛传播的时期。以汉字为学习对象，周边国家如日本、朝鲜、越南诸国得以学习以儒家文化为主流的中华文化，影响并促进了本国文化及文字的发展。20世纪90年代以来，来华留学生日益增多，他们通过对汉字汉文的学习也正直接或间接地传播着中华文化。

2．促进世界文化多样化

从全球的视角看，世界文化是多样的。无论是“西风东渐”，还是“东风西渐”，都是文化相互影响相互促进的体现。通过识字教育，可以使更多留学生了解中国，热爱中华文化，使中华文化走向世界，促进世界文化多样化。

二 识字教育的历史发展

（一）中国古代的识字教育

有了汉字，也就有了识字教育。此处主要分析中国古代识字教育发展阶段从蒙学识字教材角度及特点。

1．中国古代识字教育的历史发展

根据我国古代蒙学识字教材发展的各个历史阶段的特点，可将其分为三个发展期：雏形期、定型期和承袭期。在雏形期，识字教材处于萌芽阶段，基本是通用字的汇编，以适应统治者文字整理的需要；在定型期，教材进一步成熟，与生活实践结合的趋势愈加明显，同时识字与思想教育也进一步结合起来；到承袭期，这种识字与生活实践相结合的趋势减弱，但与思想教育的结合更加紧密。

雏形期（西周—汉）。根据现有资料，西周时的《史籀篇》是有文字记载的第一部启蒙读本，可以看作识字教材发展的源头。春秋战国时期的识字读本仍沿用成书于西周的《史籀篇》。除此外，秦代还有《仓颉》《爰历》《博学》等用于识字的教材。许慎在《说文解字》中说：“秦始皇初兼天下，丞相李斯乃奏同之，罢其不与秦文合者。斯作《仓颉篇》，中车府令赵高作《爰历篇》，太史令胡毋敬作《博学篇》，皆取史籀大篆，颇省改，所谓小篆者也。”可见，《仓颉篇》《爰历篇》《博学篇》与《史籀篇》在内容上大同小异，主要区别在于字形不同，字的写法不同。西汉初年，学童17岁以上如果能讽籀书9000字，可以为吏。吏民上书，字写得不正确的，辄遭举劾。当时使用的字书，不仅有《仓颉》《爰历》《博学》，而且有合并三篇的《仓颉篇》，西汉中期又出现了新编《凡将篇》《急就篇》；西汉后期有《训纂篇》《元尚篇》等。此时汉字还处在未定型的时期，所以教材基本是文字的汇编，编写的目的是配合当时的文字整理，所以重在字的写法，而不是字的用法。在识字教学上运用字源教学法和字义教学法。字源教学法，即利用汉字的结构特点进行汉字教学。以汉字的义符或声符为识字线索，把同一义符或同一声符的字排在一起，以便记忆。字义教学法，即将意义相近的字编在一起，通过一个意义线索来识读一系列意义相同或相近的字，其长处在于把意义相同、相近、相关、相类的字编到一起，使字的认识和词的掌握成为一体，便于记忆，也使得儿童的语言丰富化。如《仓颉篇》中的“臣/仆、发传/约载、趣/遽、观/望、行/步、驾/服、逋/逃”，等等。

定型期（魏晋南北朝—宋元）。魏晋南北朝时期，《急就篇》仍然是主要识字课本。南北朝梁武帝大同年间（公元535—543年），出现了由周兴嗣编纂的《千字文》。从此识字教材分成两种，一种以《千字文》为主，被官府承认，也比较雅训。另一种是“杂字”教材，主要流行在民间，适合中下层小手工业者的子弟使用，主要特色是比较结合生活实际。隋唐五代是我国封建教育进一步发展和完善的时期，《急就篇》，《千字文》为主要的识字教材。宋元时期，特别是宋代，儒学地位更加重要，识字教材在继承了《千字文》基础上又有了《百家姓》和《三字经》，至此，“三、百、千”识字教材系统得以成型。此外，适合中下层人民为应付日常生活用字学习的“杂字”教材也有很大发展，成为识字教育的另一条路线。此时的识字教学主要采用意义识字法和韵文识字法，即把字组合成有一定意义、押韵的句子或者是单纯的押韵。

承袭期（明—清末）。明代识字教材主要是“三、百、千”，此外还有“三、百、千”的改编本。如赵南星的《三字经注》、黄周星的《重编百家姓》、吴沈的《皇明千家姓》、周履靖的《广易千文》，还有以正字为目的的，强调做文章偏旁部首，区别形似字、音近字的，如李登的《正字千文》。清代除了传统的“三、百、千”外，还有许多新的识字教材，如《御制百家姓》《训蒙千字文》等，这些都是适应统治者的需要而编写的。教材在字数上都比原有的“三、百、千”大大增加，伦理教育色彩也较重。供农家子弟和小商人子弟用的种种“杂字”书也极大丰富，如王相的《世事通考杂字》等。承袭期的教材种类繁多，但基本遵循前一阶段《三字经》《百家姓》《千字文》的体例。在识字教学上以集中识字为主；在识字教材的编写形式上重视押韵，以三言或者四言为主。所选字数较前代增加，而且要求认字与写字相结合，但教材内容艰深，语句僵化，思想教育过多。

2．中国古代识字教育的特点

（1）识字与思想道德教育相结合

儒家思想在古代中国意识形态中占据着统治地位，《三字经》《千字文》与各种“杂字”书也深深体现出受儒家影响的烙印，处处提倡忠君爱国，孝顺父母，友爱兄弟。由宋朝王应麟编撰后经历代增改的《三字经》在这方面是一个典型。从“为人子，方少时”至“首孝悌，次见闻”强调儿童要懂礼仪，要孝敬父母、尊敬兄长，从“凡训蒙，须讲究”到“文中子，及老庄”介绍四书、六经、三易、四诗、三传、五子，几乎囊括了儒家典籍和先秦诸子。1990年，该书在新加坡出版的英文新译本更是被联合国教科文组织选入“儿童道德丛书”，加以世界范围的推广，成为儿童必读必背的书籍。其他如明代萧良有编撰、清代杨臣诤增订的《龙文鞭影》等识字书籍，在如何将识字与思想道德教育相结合方面也具有代表性。

《千字文》虽产生于尊道排儒的魏晋南北朝时期。“儒家的思想文化虽然受到了严重的挑战，但作为中国传统文化的主要根底，统治阶级从维护自己的统治出发，从来就不想真正抛弃它，也不可能抛弃它”，儒学独尊地位虽已不复存在，但统治者还是要依靠儒家思想治国。因此，《千字文》中也不乏儒家道德伦理教育，如忠孝思想，指出人要孝亲，珍惜父母给的身体，“恭惟鞠养，岂敢毁伤”，并对忠、孝的言谈举止进行了深入阐述：“盖此身发，四大五常，恭惟鞠养，岂敢毁伤；资父事君，曰严与敬，孝当竭力，忠则尽命；临深展薄，夙兴温清，似兰斯馨，如松之盛；川流不息，渊澄取映，容止若思，言辞安定。”个人身体发肤受之于父母，言行都要符合五常之道，要时常记得父母养育之恩，不可有丝毫损伤。孝敬父母要尽心竭力如履薄冰，忠君则要不惜献出生命，《千字文》将儒家忠孝思想发挥得淋漓尽致。

“杂字”书虽是普通百姓的实用识字教材，但由于产生在儒家文化浸润的环境中，因此也不能摆脱其观念。《新锲便蒙群珠杂字》提倡礼义廉耻，尊敬长辈：“大小尊卑长幼，不可废灭人伦，礼义廉耻要晓，父母叔伯当尊；兄友弟恭和睦，夫唱妇随莫轻。”《时行课幼大全杂字》列有“天地伦常”篇来论述。

（2）识字与阅读结合

古代的识字教材大体上可以说分为两类：一类是有韵的，像《千字文》《百家姓》等；一类是无韵的，像《文字蒙求》一类。而有韵的教材明显居大多数，它们基本上都是把社会常用字编成韵语读物，融合各类知识，让学生通过这种韵语文字的阅读，一方面把已经学过的汉字以多次重复再现的形式呈现在学生面前，既能检验新知又能巩固旧学；另一方面又能寓识字于阅读，使学生通过大量的阅读扩充知识量、扩大学习生字的范围，从而实现学生从一般识字向阅读经典、进而写作文章的过渡。

（3）识字与辨似、辨误结合

汉字数量繁多、形体复杂、形、音、义关系变化多样，致使汉字里形似（近）字、音近字、多义字等易混、易误现象甚多，成为蒙童学习汉字的难点。为了提高学生识字效率，使之将来能应对考科举的需要，辨似、辨误类教材就受到了人们的重视，它们集中了形似字、偏旁相同相似字、音近字、多音字等的实例来进行区分说解，比较系统地规范了疑似、疑难字的形音义，如《正字千文》《字学举隅》《文字辨讹》《讹字辨证》等。

（4）识字与写字结合

古人非常重视蒙童的写字教学，早期的写字教材是和识字教材统一在一起的，如《急就篇》就是为了推行当时规范的文字编写的。隋唐以降，专门的写字教材涌现出来，它们更遵循了儿童学习写字的生理和心理特点，从笔画简单的、构字能力强的笔画、部首、单字编起，然后再到复杂、繁难的汉字；为了学习写字的方便，不仅编有专门的描红、影写类的字帖教材，还编有各种学习特定字体的歌诀、口诀。学生通过学习写字有助于认识汉字的形体特点和规律，会进一步帮助自己识字，而汉字书法方面的讲究也有助于培养学生的人文素养。这样，识、写结合的教学原则自然长期为古人所遵循。

（5）识常用字和识俗杂字结合

古代识字教材绝大多数都是对社会常用字的编排，学习社会常用字能满足一般学生的基本认读需要，尤其对于准备将来应科举的学子来说，识、写常用字是必需的，因为官办学校的教材是正统的，它们编排的文字都是社会常用字。而实际上，社会上还有一些不是专为应科举考试而识字的学生，他们常常是工、农、商阶层的子弟，识字是为了生产、生活的需要，而官办的正统识字教材并不能满足他们的实际需要，所以社会上应运而生了一类“俗杂字”教材，如《庄农杂字》《士农工商买卖杂字》《农庄日用杂字》《山西杂字必读》，等等。这些教材的文字虽然是社会上的一些俗字、僻字、难字，但是对于各个具体行业中的子弟来说，学习这些俗杂字却是非常必要和实用的。

（二）中国近现代识字教育

1904年，废科举兴学堂之后，随着教育制度改革及白话文运动开展，识字教育也发生了很大的变化。清末及国民政府时期的识字教育可以按照两条线进行探析：其一，针对儿童的小学识字教育；其二，针对成年人开展的识字运动。清末及民国时期的小学识字教育我们在此先暂不探究，重点探讨一下识字运动开展的过程及特点，因为这一时期的识字运动是一种独特的现象，而且对新中国的扫盲运动也有很大影响。

1．识字运动的开展过程

1904年，学部在直隶、安徽等省开设半日学堂，专门招收失学儿童及贫寒子弟，半日学习，半日谋生，免交学费，不拘年龄。内容以识字为主，并“略识道理”和“易习官音”。1906年，学部将刘学谦《奏设半日学堂折》咨行各省，令查照办理。至1909年，全国共有半日学堂2317所，学生66580人。1908年，宪政编审馆《奏遵议宪法大纲暨议院选举各法并逐年应行筹备事宜折》中，最早提出了有关简易识字教育的计划。1909年，学部正式颁布《简易识字学塾章程》，敕令各省推行。简易识字学塾的宗旨是“以辅小学教育之不及，而期以无人不学为归”，专收年长失学及贫寒子弟无力就学者。据学部统计，至1911年，全国共有简易识字学塾16314所，学生245483人，同时，还设有简易学堂作为补充，内容以简易识字为主，兼学简易算学和国民必读课本。至1911年共有16省设立，有29000所以上。晚清政府的简易识字教育，虽然时间不长，成效不大，但却是近代识字教育先声。

1912年，中华民国成立，南京临时政府在教育方面着手对封建教育进行全面改造。首任教育总长蔡元培“眼见各国教育事业发达，深信教育行政之责任，不仅在教育青年，须兼顾多数年长失学之成人。故草拟官制时，坚决主张与专门、普通二司外特设社会教育司”。社会教育司是我国真正意义上的近代社会教育制度的开端。最初的社会教育司下设三科，其中第三科职掌“通俗教育”包括识字教育部分。

1929年，教育部第500号令正式公布《识字运动宣传计划大纲》，通令各省市一律与最短期内举行大规模识字运动宣传，以期唤起民众对识字读书求知之兴趣，识字运动开始轰轰烈烈地发动起来。国民政府先后出台了一整套推进识字运动的措施，如推进国语注音符号，开铸汉字注音铜模，筹备推行简体字、编简体字典，等等。同时，各种教育机构、团体、实验区如雨后春笋，各种社会力量群起响应，其规模之大，范围之广，持续时间之长，影响之深，都是晚清以降的识字教育所无法比拟的。更主要的是，识字运动实际上已经从“简易识字”开始，发展到对“民众生活”的全面培植，蕴含着教育、政治、社会等多层面的内容，从而演变为政府主导、社会力量广泛参与的社会运动。

识字运动到1936年达到高峰。1937年，抗日战争爆发，国民政府认为识字运动并非急务，必须让位于战争的需要，加上客观上又力不从心，识字运动开始急剧降温。抗战结束后，由于大后方社教人员多数复员，识字运动被迫中断。虽然1947年教育部再度颁布《普及失学民众补习教育计划》，声言继续推进识字运动，但时局动荡，识字运动也就无疾而终。

2．识字运动的特点

（1）课程设置宗旨为养成健全国民

识字运动自始至终贯穿于民众学校的教学中，在课程设置的宗旨上，“使失学者能写信、读书、阅报；注重职业常识；养成健全国民”；在课目上，有三民主义千字课、算术、习字、常识四大类，并有如下附注：“其他科目如历史、地理、自然、卫生等，在三民主义千字课中约略有之，但必要时得酌量补充之。”每周授课时间“总理纪念周一小时；三民主义千字课六小时；算术二小时：习字一小时：常识两小时”；教材“除三民主义千字课为固定读本外，概需采用教育部所审定者，本课目由教师酌用三民主义千字课中之生字”。从总体上说，民众学校的教学其实可以大致分为“识字”与“公民训练”两大部分，构成一个以识字教育为中心的基础教育教学体系，这与国民政府依靠民众学校推进识字运动的初衷是完全一致的。

（2）教材统一，贴近民众

识字运动兴起后，在全国纷纷建立的民众学校亟须合适的识字教材。起初，教育部尚没有编定统一的教材，各地民众学校采用比较广泛的是晏阳初之前推行“平民教育”过程中编订的《平民千字课》，使用比较广泛、出版较早的还有一种《民众千字课本》，在士兵中普遍采用的则是《军人识字三字经》。另外比较重要的就是时间稍晚、但影响很大的《老少通千字课》。除此之外，还有《重定三字经》《初级市民国语读本》《民众读本》（教育部编）和《识字课本》（商务印书馆编）等十数种。1933年，教育部编订《三民主义千字课》，规定各地民众学校及民众教育机构统一使用，成为通行全国的识字教材。这些识字教材，有初级与高级之分，取材皆以公民常识、历史故事、生活常识、科学常识为主，一般包含常用字1500个左右。它们一般由教育部统一编订，或委托知名教育家和国立的大型出版机构编订，经过教育部和国立编译馆审核，由教育部指定的出版社统一发行，免费提供民众学校和民众教育机构使用。

识字读物作为识字教材的补充，其使用比教材更为广泛，也更贴近民众。其中，中国历史类的识字读物有《中华万年》（刘学霖著）《中国五大发明》（教育部民众读物编审委员会编，1939年）《中国历史》（熊卿云著，1936年）《吴三桂借兵记》（何其宽著，1935年）《关羽》（陈其鹿编撰，1935年）《秦始皇》（吕金禄编著，1935年）《诸葛亮》（吕金禄、杜迟存编著，1935年）等。生产、生活常识类的识字读物有《中国农业害虫》（黄震著）《水火奇谈》和《从业指南》（教育部民众读物编审委员会编）《种稻浅说》（诸藜照编，1930年）《农业大意》（赵立编，1934年）《农业历》（秦编，1934年）《伤寒病问答》（蔡陆仙编，1936年）《家庭生活指导》（李文轩，1931年）等。公民常识及时事知识类的读物如《三民主义鼓儿词》（萧徙方编，1931年）《民生主义浅说》（宗亮寰著，1936年）《民权主义浅说》（宗亮寰著，1936年）《新生活运动》（蒋中正著，1934年）《卫生运动的办法》（赵光涛著，1929年）等。识字读物内容浅显易懂，或是历史故事，或是与广大民众生活息息相关，其中第三类读物，一定程度上反映了国民政府寄寓在识字运动中的政治、社会理想。这些识字读物后来都被收录《民众文库》，对识字运动的顺利发展颇有助益。

（3）教学手段多样

识字运动还采取了一些灵活的教学手段，如小先生施教团，民众识字牌，民众识字历，民众问字处，等等。小先生施教团采用陶行知倡导的“小先生制”，组织小学中年级以上年龄较大的学生，以班级或地段为单位组成小先生团，对不识字之民众施教，每团有教师一人负责指导。民众识字牌即以一尺一寸见方黑底小木牌，竖于学校或公共场所，上书白色常用汉字，并作浅近解释，定时更换。民众识字历设有日期、纪念日、节气、插图、生字、短文等栏目，生字选常用字，配以插图和浅近注释，看图识字会意，进行识字与常识教育。

民众问字处附设于各中小学校及社会教育机构，为不识字者提供咨询和帮助。此外，还编印《识字运动年报》《识字运动参考材料》等刊物，并举行宣传周。由各县主要中小学校、县民教馆、报社等联合在各公共场所、剧院等处进行化妆宣传，聘请名人讲演，以唤起民众识字读书的欲望。

（三）中国当代识字教育

中国当代识字教学是适应不同社会历史时期的发展要求而形成和发展的，可以说，不同时期的识字教学都明显地带有时代烙印。为了能更全面了解中国当代识字教学的历史发展，我们对新中国成立后至改革开放前小学识字教学及对外汉字教育进行介绍。

1．小学识字教育

（1）小学识字教育发展

新中国成立后至改革开放前的识字教学经历了曲折的发展过程。新中国成立初期，为提高人民群众的文化水平，国家在部队、工厂、农村开展了轰轰烈烈的群众性扫盲运动。扫盲对象虽然是成人，但扫盲运动中的一些经验和做法却影响了小学识字教学，进而也推动了小学识字教学的改革与发展。“文化大革命”期间，识字教学改革基本陷入停滞阶段。

1978年12月，第十一届三中全会做出了把工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策，各项工作逐步走上了健康发展的道路，识字教学也呈现出百花齐放、异彩纷呈的新气象。1980年5月，中央教育科学研究所在辽宁锦州召开了全国集中识字经验交流会。1990年1月，在天津召开了小学识字教学研讨会，识字教学各种流派代表在会上汇报了自己的实验和研究成果，天津市教育科学研究院将这次研讨会的发言和材料整理成集，于1990年5月编辑出版，定名为“九种识字教学法探新”。2000年11月26—28日，由教育部基础教育课程教材发展中心召开了小学语文识字教学交流研讨会。会前征集了30多种识字教学方法进行交流，其中新出现的识字教学法有19种。

进入21世纪后，小学识字教学也进入了一个崭新的历史时期。这一时期小学识字教学改革主要是围绕新课改进行的。2006年4月23—25日，中央教育科学研究所在北京召开了第二届识字教育国际研讨会。

（2）小学识字教育特点

①识字要求不断变化

小学识字要求在不同的时期有不同标准。在此，我们以不同时期小学语文教学大纲或标准为例，看看其发展变化。1950年8月颁布的《小学语文课程暂行标准（草案）》是新中国成立后指导小学语文教学第一个纲领性文件。该课程文件在小学识字的识字量和识字方法上做了一些规定。在识字量方面，课程标准在“注解”中规定“各学年常用字汇的增加量，假定一年级为五百字，二年级加五百字，三年级再加六百字，四年级又加六百字，到五年级凑足三千字”。1954年《改进小学语文教学的初步意见》要求“在一定时期集中教会儿童掌握必要数量（一千五百个到一千八百个）的常用汉字，不但有必要，而且有可能”。1980年，《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》在“教学目的和要求”中要求“学会常用汉字3000个左右”。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》提出“学会常用汉字2500个左右，掌握常用词语，学会查字典，养成查字典的习惯”。2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》“认识常用汉字3000个左右。学会其中2500个左右，做到会写，并了解在具体语言环境中的意思”。

②识字教学实验不断创新

20世纪50年代，面向成人扫盲的识字教学法主要有祁建华的速成识字法、单元教学法和注音识字；面向儿童的识字教学法则主要有60年代前后出现在辽宁黑山、北京景山的集中识字法和南京的分散识字法。改革开放时期，则出现了字谜识字、韵语识字、注音识字、循环识字、大成韵语识字、成语识字、字族文识字等众多的识字教学实验。

③识字教学理论研究受到重视

20世纪50年代及60年代，受社会建设、语言文字改革、教育制度改革、教育体制改革等诸种因素影响，识字教学研究也是空前繁荣。在字种研究方面，教育部社会教育司1950年9月公布了《常用汉字登记表》, 1952年公布了《常用字表》。在识字的心理学研究方面也有了新进展，其中，1964年，丁祖荫、潘洁、罗泯、孙煜明在《心理学报》第1期发表《小学生对非连贯的单字、数目和图画材料的意义识记》，李铮在《心理学报》第2期发表《六岁左右儿童的汉字字形知觉形位的初探》，朱作仁在《心理学报》第3期发表《小学低年级识字教学过程的心理学研究》。1965年，曹传、沈晔在《心理学报》第1、第2期连续发表《小学儿童分析概括和辨认汉字字形能力的发展研究（在速示条件下辨认字形能力的发展）》《小学儿童分析概括和辨认汉字字形能力的发展研究（分析概括字形能力的发展及其与辨认发展的关系）》《小学儿童分析概括和辨认汉字字形能力的发展研究（精细辨认的发展）》三篇文章，刘盈仓在《心理学报》第3期发表《识字教学方法的实验与研究——看图与书写在识字中的作用》，唐自杰、周树云、陈瑞瑛在《心理学报》第4期发表《几种纠正错别字的方法与识记和保持的关系》，佟乐泉、宋钧在《心理学科学通讯》第3期发表《小学识字程序教学的实验研究》。1966年，朱作仁在《心理学报》第2期发表《小学低年级三种识字测定指标的比较研究》。在识字教学实践层面研究的著述和文章也比较多。其中，1955年，张寿康在《光明日报》1月10日发表《中学语文课的词汇教学工作》，若文在《文字改革》第9期发表的《学习语言的方法》。1957年，蒋仲仁在《江苏教育》第7期发表的《小学识字教学》。1962年，斯霞在《江苏教育》（小学版）第5期发表《谈识字教学》，张志公的《传统语文教育初探（附蒙学书目稿）》由上海教育出版社出版。1963年，唐雪渔在《人民教育》第1期发表《写字教学中的字形分析》。1966年，甘其勋、李相秦在《光明日报》1月26日发表《改进识字教学的好方法》，刘子兴在《光明日报》2月16日发表《字形教学分析与识字教学》，等等。

20世纪80年代，在有关识字教学的语言文字研究方面，1983年，张卫国在《教育研究》第5期发表《小学语文用字研究》，以《社会用字概率表》中的前4000字为基础进行筛选，最后得到《小学语文用字表》，包括字种3071个。1986年，北京语言学院在北京语言学院出版社出版了《现代汉语频率字典》。1988年，国家语言文字工作委员会和国家教育委员会联合发布《现代汉语常用表》，共收常用字3500个。这些研究成果为识字教学识哪些字提供了理论支撑。在有关识字教学的心理学研究方面，1980年，郑昭明在《中华心理学刊》23卷第2期发表《汉字认知的历程》。1984年，张武田在《心理学报》第4期发表《大脑机能一侧化和表意文字符号的认读》，郭可敬在《心理科学通讯》第4期发表《汉字认知中信息处理方式和神经机制问题》，陈烜之在《中华心理学刊》26卷第1期发表《阅读中文时对部件侦测的历程》，彭瑞祥、张武田在《心理学报》第1期发表《速示下再认汉字的某些特征》。1985年，中国大百科全书出版社出版了朱作仁的《汉字（识字）心理》。1986年，台湾大学心理研究所石瑞宜撰写了《文字阅读中“字形——字音”关系对字量触接历程的影响》的硕士论文。1987年，冯慧在《心理学动态》第2期发表《小学生掌握汉语结构的实验》。1988年，王铭在《心理发展与教育》第3期发表《定势心理与错别字》。在识字教学实践层面的研究主要有：1984年，林建伟、叶金祥著述的《小学识字教学》; 1986年，董正春的《汉字形义分析与识字教学》; 1990年，天津教育科学院普教所编写的《九种识字教学法探新》; 1992年，张志公著述的《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》; 1993年，韩锡铎在辽宁教育出版社出版的《中华蒙学集成》; 1999年，佟乐泉、张一清的《小学识字教学研究》;1999年，戴汝潜、谢锡金、郝嘉杰主编的《汉字教与学》; 2000年，张田若、陈良璜、李卫民著的《中国当代汉字认读与书写》，等等。

进入21世纪后，识字教学研究也达到一个新水平。从中国期刊网中输入“篇名”后搜索有关“识字”, 2001—2008年达1600多篇。这说明了社会对识字教学研究的空前关注。尤其值得关注的是，在“万方硕博论文数据库”输入“篇名”搜索有关“识字”的论文，1979—2000年仅有3篇，而2001—2008年达33篇之多。例如，2001年，西南师范大学张诗亚指导、黄雪梅撰写的《幼儿甲骨象形识字教学可行性研究》; 2002年，河南师范大学王文延指导、刘艳卉撰写的《我国古代蒙学识字教材研究》; 2003年，南京大学郭熙指导、刘艳撰写的《小学语文识字教学研究》，河南师范大学王文延指导、何瑞撰写的《识字教学的科学化艺术化与信息化——汉字教学的历史、现状与未来》，等等。

2．对外汉字教育概况

对外汉字教学以第五届国际汉语教学讨论会作为分界线分为前、后两个阶段。

在早期的对外汉字教学中，在起始阶段主要讲授笔画、笔顺、结构分析等简单的汉字知识，课后有带字形分析的《汉字生字表》。20世纪80年代以后，大部分基础汉语教材，让汉字教学部分单独成册，与其他各册配合使用，汉字教学内容较以往充实。与此同时，国内外部分学者和教师，在改革现行对外汉语教学体系，理顺汉字教学和语法、词汇教学关系方面，进行了大胆的探索。这一时期发表了一些专门研究汉字和汉字教学的论文，但研究者的目光主要集中在方法技巧层面，研究的重点是如何突破汉字难学、难教等问题，教学经验总结性文章占有不小比重。从总体上来看，由于种种原因，对外汉语教学界在汉字和汉字教学研究方面投入的精力较少，发表的论文也不多，汉字教学和研究还显得相当薄弱。

对外汉字教学真正出现转机是在20世纪90年代中期。对外汉语教学效率低下的问题长期以来一直困扰着一线教师和研究者，这种状况促使研究者将注意力转向汉语本身特点的研究。1996年，在武汉召开的第五届国际汉语教学讨论会上，有专家学者指出：目前对外汉语教学中的汉字教学到了集中力量好好研究的时候了，无论在语言学和教学理论方面，在教材的编写方面甚至在课程设置方面不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。专家呼吁要重视汉字和汉字教学研究，认为汉字教学如果没有很大的突破，汉语教学恐怕没有再向前发展的可能。如何认识汉字教学在整个对外汉语教学中的地位，如何突破汉字教学这一难点，如何改变汉字和汉字教学研究滞后的局面，使对外汉语教学走出困境，成为对外汉语教学界当前乃至今后很长一段时间亟待研究的课题。1997年6月，国家汉办在湖北宜昌召开了首次“汉字和汉字教学研讨会”。1998年2月，世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合在巴黎举办了“国际汉字教学研讨会”。专门就汉字和汉字教学召开两次高层次会议，这是前所未有的，足见对此的重视程度，这也使我们看到对外汉字教学走出困境的希望。