第一节 识字概说

人生识字忧患始。识字这一学习行为在苏轼诗中被描写为产生烦恼的源泉，这实是苏轼在不得志时的一种自我解嘲。实际上，识字是“开蒙”第一步，是我们迈入知识殿堂、求真明理向善的开始。从入学读书之始我们就谈识字的问题，那么到底什么是识字，识字这一行为是怎样发生和形成的呢？

一 “识字”的内涵

“识字”是一种认知行为。“识字”的行为对象是“字”, “识字”的行为方式是“识”。那么，将“识字”二字分开讲析和合在一起分析，各是什么意思呢？

（一）对“识字”的分开解释

1. “识字”之“字”

简括地说，识字就是认识文字。但这里的“文字”，既不泛指“语言的书面形式”，也不泛指“文章（多指形式方面）”，而是专指“记录语言的符号”，具体说来，专指“记录汉语的符号”。当然，由于“记录汉语的符号”也有“单个符号”与“符号体系”之别，所以本书所言“识字”的“字”，是以汉字个体为基点、汉字体系为指向的“记录汉语的符号”。针对不同的学习者，所识之“字”也有很大的区别，若对祖国内地而言，侧重指认识经过规范和简化后的现代汉字；若对港、澳、台及海外其他区域而言，则多指未经简化的汉字。但无论是已经简化过的汉字，还是未经简化过的汉字，其中的“字”指的都是记录汉语的符号，都是由字音、字形、字义三个要素按构字规则组合而成的复合体。

2. “识字”之“识”

详细说来，“认识汉字”包括“认字”和“识字”两个阶段。“识字”不同于“认字”，认字需要情景的衬托，而识字是独立的。研究发现，60%的三岁儿童能够在特定的情景中认出经常出现的文字，例如，超市的名称、麦当劳、肯德基，等等，但当这些文字独立出现时，只有不足三成的三岁儿童可以认出这些字。在特定情景中认出汉字的行为只能叫“认字”，识字则指儿童能在任何情况下都能辨认出汉字来。幼儿的认字能力大大高于识字能力。但一般情况下，“识字”包括了“认字”的过程。识字中的“识”，既包含有“能够确定某一人或事物是这个人或事物而不是别的”的含义，也包含有“人的头脑对客观世界的反映”的含义，但其更具体的含义则是指一种心理认知活动，这种心理活动是识字者的大脑在外界刺激物刺激下所引起的包括感觉、知觉、注意、分析、综合、思维等一系列反应。

由于汉字是由形、音、义三个要素组成的统一的方块图形，所以要认识汉字，识字者就必须在建立起单个汉字形、音、义联系的基础上，将所认识的汉字与其他汉字相区分。如果仅仅将所识汉字与其他汉字相区分，并且也建立起字形与字义之间的联系，仍然谈不上已经认识了这个字。唐代大诗人白居易在《与元九书》中记载：“仆始生六七月时，乳母抱弄于书屏下，有指 ‘无’字 ‘之’字示仆者，仆虽口未能言，心已默识。”也就是说，白居易从小就聪明过人，长到六七个月时就能指认“之”、“无”两字，他的乳母百试不差。但能够指认汉字并不等于认识了汉字，因为认识汉字意味着在建立起汉字形义联系并将其与其他汉字区分开的基础上还要“能言”，即将其按所记录的汉语单位读出声来。

（二）对“识字”的整体理解

对于什么是识字，不少专家学者都曾给出过不同的定义。鲁迅先生在《自文字至文章》中所言：“诵习一字，当识形音义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字三功乃全。”现代心理学家、教育家艾伟也曾给出了一个经典的定义。他指出：“所谓识字者谓见形而知声、义，闻声而知义、形也。”艾伟在这里指出了识字的两个基本路径，即“形”、“声”（音）是识字的出发点。他进一步解释：“故以形为刺激须能引起声、义二反应，以声为刺激须能引起形、义反应。吾人阅读之时，目光注射于字形而引起字声与字义之反应，至在听讲之时则因闻字声而得字形与字义之反应。在此二种情形之下，反应必须正确，或形声、形义、声形、声义四绾结之组织必皆牢固，始为合乎识字之条件。有一错误，不能认为完全识字也。”这就进一步指明了“形”、“声”两个识字路径各有自己的适用条件：“阅读”时由“字形”启动，“听讲”时由“字声”启动。也就是说，识字就是要建立起“形声、形义、声形、声义”四种心理联结。

中国当代心理学家朱作仁进一步指出，汉字是音、义、形三个因素构成的方块图形。儿童掌握它，不仅要分别认记音、义、形这三个因素本身，特别是字形本身的结构关系；同时还要建立音、义、形三者之间的统一联系。语文教育家张田若先生也认为，识字就是对汉字的音、形、义的认知与掌握，也就是使字形、字音、字义在学习者的头脑中建立牢固的联系，达到见字形即能读出音，明白其意思；想到或听到音义，就可以写出字形。朱作仁、张田若的认识，丰富了我们对“识字”的认识，开拓了“识字”的新路径：“识字”不仅可经由“形”、“音”指向“义”，而且可经由“义”指向“形”“音”。也就是说，识字就是要让识字者的神经在汉字形音义的任一要素启动，并建立起“形声、形义、音形、音义、义形、义音”六种心理联系。简言之，识字就是要建立汉字形、音、义之间的整体联系。

前人关于“识字就是要建立汉字形、音、义之间的整体联系”的结论，极大地提升了我们对“识字”的认识，对正确理解“识字”的内涵具有重要意义。但该结论在很大程度上还囿于“识字”的表层，还没有切入到“识字”的深层，因而也就没有完全揭示“识字”的本质。我们知道，在识字的过程中，识字的主体是识字者，识字的对象是汉字——记录汉语的符号。因此，“识字”表面上“识”的是“字”——文字——汉字，实质上“识”的是汉字所记录的汉语，识字的关键是“能言”。

据此，我们认为，识字在本质上就是要通过建立汉字形、音、义之间的整体联系以建构识字者与汉语书面语之间的联系。借助心理学的术语来说，识字就是要建立有关汉字的心理词典，构建有关汉字的心理表征系统，形成识字者与汉字、汉语统一的心理结构。总之，所谓识字，表层上要掌握有关汉字的音、形、义三要素本身，并建立三者之间的整体联系；深层上要“能言”，要掌握汉字在语言中的实际应用，力求会读、会写、会讲、会用。

与汉字所具有的音、形、义三要素相对应，并且适应不同场合的需要，作为“建构识字者与汉语书面语之间的联系”的“识字”实际上包含三种含义：

其一，听讲时，闻字声而得字形与字义之反应；

其二，阅读时，视字形而引起字声与字义之反应；

其三，生活中，因表义而得字形与字音之反应。

二 “识字”的分类

识字的分类方式很多。陈黎明先生在《中国当代识字教学研究》中曾对其进行了详细的分类。

此处，为了构建识字课程的方便，我们从学习者身份特点进行分类，可以分为这样几个群体的识字：一，儿童识字；二，成人识字；三，外国人识字。

儿童识字，既指幼儿在幼儿园阶段的识字，也指进入小学阶段之后儿童的识字。

成人识字，主要指扫盲识字，这是在中国社会特定历史时期的一种现象，目前，随着基础教育的发展，成人识字已基本完成其历史任务。

外国人识字主要包括两方面，一是指对外汉语教育中针对一些以中文学习为第二语言学习的识字，再一个就是指国外一些华裔学习汉字。

三 “识字”的心理认知过程

识字是一种复杂的认知心理活动。从心理学角度讲，构成这一活动的主要有知觉、注意、记忆、思维等认知心理构成要素和动机、需要、兴趣、情感等认知心理动力因素。正确分析和把握这些心理要素的特点，对科学有效地认识汉字会大有帮助。

（一）从汉字构成看识字

汉字由音、形、义三部分组成。识字在本质上就是要通过建立汉字形、音、义之间的整体联系以建构识字者与汉语书面语之间的联系。

在掌握汉字的形、音、义时，掌握字形是最难的。从汉字本身的特征看，与汉字的形体、笔画数目、笔画种类和结构有重要关系。汉字的每一种形体是由式样不同的基本笔画（如点、横、竖、折、提等），按一定的数量（如几点、几横等），一定的度量（如笔画的长短、出头与否、封口或不封口），一定的空间配置（如左右、上下、内外）构成一些偏旁部首或其他结构单位，再由这些大大小小、形形色色的结构单位按一定的布局组合而搭配成字的。从心理发展水平看儿童对客观事物感知的精确性和分化性发展水平不高。形体繁杂的汉字，对于分化能力不高的低年级学生来说，要精确记住，是比较困难的。根据研究，初入学儿童掌握字形的心理过程分三个阶段：第一，泛化阶段。经过初步的生字教学，学生对汉字这一复合刺激物的字形轮廓建立了模糊的暂时联系。表现在新授课后、阶段复习前再认和再现时，常常呈现波动和泛化现象，以致产生种种错误，其中字形错误为多，泛化现象严重，常因联系的模糊而出现偏旁部首张冠李戴。第二，初步分化阶段。这一阶段，学生对汉字的形、音、义已初步建立暂时的联系，对字形结构的各部分基本上已全部把握，不再有结构上的混淆和遗漏。但是，虽然分化，但对字形轮廓认识仍不全面，主要表现在对字形结构某些细微部分尚有遗漏或添补，再认和再现时偶尔出现泛化现象。其错误几乎都是细节上的问题。这个阶段儿童对汉字字形的分析综合活动已进入高一级的水平，只是由于掌握程度不够牢固，偶尔对某些细微部分因遗忘把握不定而产生泛化现象。这时学生的有意识记和意义识记已起主导作用。第三，精确分化阶段。首先表现在掌握的牢固程度上。学生在再认和回忆时，不再像前一阶段那样把握不定，偶尔还要出现泛化现象，而是熟练且牢固，词义讲解也较清楚、恰当。其次，精确分化表现在掌握的深刻性和精确性上。

（二）从心理行为特点看识字

1．知觉

知觉是感觉信息的组织和解释，也即获得感觉信息的意义过程。感觉和知觉是两种不同层次而又不可分离的心理过程。一般而言，感觉是人对作用于自我感官的物体个别属性的反应，如声音、气味、颜色等，是最简单的心理过程；而知觉则是通过人的眼、耳、鼻、舌等多种感觉器官相互协调配合，对刺激物的整体感知和解释过程。感觉和知觉都属于认识过程的初级和感性认识阶段。知觉有许多特点，其中，与识字关系比较密切的有以下三方面。

一是知觉的选择性。能排除干扰，有选择地进行知觉，是知觉的重要特点，能否正确选择知觉对象，有赖于主客观两方面的因素。从主观方面讲，人的经验和需要起着重要作用；从客体方面讲，知觉对象和背景之间的差别越明显越好。汉字的构成有其自身规律，与其他图形相比有明显的不同，作为一种有意义的符号系统，对人有重要意义，所以容易被感知。同时，依据知觉的选择性，在识字教学中，用颜色、大小等变化来突出新学的字和容易写错的笔画，也是知觉具有选择性的具体体现。

二是知觉整体性。客观物刺激感官的常常是它们的部分属性，但人反应的却不是这些孤立的部分，而是整个事物。这种能把感知的部分有机联系到一起的特点，就是知觉的整体性。究其原因，是由于人接收的虽然是一些分别的信号，但客观事物作为一个复合刺激物，其不同的侧面或部分作用于感官时，彼此形成了某种固定的联系。因此，大脑在对各种感官传来的信号进行加工时，就会综合事物的各种属性，从而把事物知觉为一个整体。在汉字学习中，儿童了解了一些汉字知识后，就能把互相独立的笔画看成一个整体部件，就是知觉整体性的具体体现。有实验表明，儿童对字形的知觉具有整体性，具体表现为：①凡是相似的笔画均被知觉为一组，如，“心”字的三点，“王”字的三横；②相似或者相近且对称的笔画均被知觉为一组，例如，“亚”字的两横，两竖和两点。两者是与图形知觉的规律相符合的：凡是距离接近、形态相似或者对称的各个部分容易被知觉为一组；③不论结构如何，凡是弯曲而且相连的笔画均被知觉为一组。凡是外围比较明显的字，无论全部合拢还是部分合拢，其外围均被知觉为一组。喻柏林、冯玲的实验研究表明，识别整体汉字比识别整体汉字的部件要容易得多，显示出整字优、部件劣的知觉效果。万云英、杨期正的教学实验研究亦表明，字形分析先总后分的效果优于先分后总的效果。这主要是因为前者符合儿童认知发展水平：精细辨认和加工能力比较差。

三是知觉的理解性。在知觉事物的过程中，离不开已有知识和经验，并且，通过已有知识和经验与新信息的联系、辨别，才能形成一个新的知觉。所以说，知觉过程并不是被动的，而是存在意义的建构。完全没有接触过汉字的儿童，在看到汉字时只是把它看成一个复杂的图形，在学了笔画知识后就知道了字的笔画顺序，学习了偏旁部首后就能把偏旁或部首相同的字归到同一类中去了。

2．注意

注意是心理活动的指向和集中。指向是指人把自身的心理活动定位在哪个事物上，集中则是指专注于此，对其他事物都视而不见，听而不闻。注意分有意注意和无意注意两种。无意注意又叫不随意注意，是没有预先提出目的和意图，也不求意志努力情况下的注意；有意注意又叫随意注意，它是和无意注意相对而言的，指那些有明确的目的、必须经过意志努力才能产生和保持的注意。有意注意需要培养，学龄初期能维持20分钟左右，以后逐步增加。注意的范围也叫注意的广度，即在同一时间内能注意到对象的数量，成人一般能注意到7个左右，学龄初期儿童大概能注意到3个。注意的分配指在同一时间内实现不止一项注意活动的能力，如小学生一面写字一面听讲，往往顾此失彼。注意的转移则是指能不能把注意从一种活动自觉转移到另一种活动上去，这一点对于学龄儿童而言，也不容易做到，因为这也需要一定的自制力。

汉字由于不同于自然界的其他平面图形，其构成有其自身的特点和规律，这种特性就会吸引儿童的注意，教师正可以利用这一点去吸引儿童到识字教学中去。接触了汉字，这种新异会逐渐变得平淡，此时，教师引导学生理解汉字的构成规律，理解汉字形、音、义统一的特点，体会汉字在生活实际中的用途，提高其注意的自觉性，增加有意注意的分量。与此同时，还应考虑学龄初期儿童注意的稳定性不够，注意的广度有限，注意的分配掌握不好等特点，注意安排识字的分量和节奏，使之与儿童的注意集中程度相符合。此外，还要注意儿童有意注意的培养，因为儿童的无意注意在教学中合理利用固然收到良好的效果，但这只是一个粗浅的层次，教学中色彩、声音、实物等运用毕竟是有限的，努力挖掘所教内容的特点，促进儿童理解，化无意注意为有意注意，才有利于培养儿童的自制力，形成自觉识字的习惯。

3．记忆

记忆是指人脑对经验过事物的识记、保持、再认或再现。识记即识别和记住事物特点及联系，其生理基础为大脑皮层形成了相应的暂时神经联系；保持即暂时联系以痕迹的形式留存于脑中；再认和再现是提取大脑中存储信息的两种方法，再认是指当以前感知或学习过的东西现在又出现在眼前时，能够辨别出来，再现则是指能回忆起过去曾经学过或感知过而不在眼前的东西。

记忆按照不同标准可分为不同类别。如按内容分可分为运动记忆、形象记忆、情绪记忆；按感觉器官在记忆中参与的程度可分为视觉记忆、听觉记忆、混合记忆；按对材料识记的性质可分为机械记忆和意义记忆，有意记忆和无意记忆；按照记忆活动的层次可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆，等等。

目前，研究记忆的理论和成果比较多，比较著名的是“艾宾浩斯记忆遗忘曲线”和“组块理论”。德国心理学家艾宾浩斯研究发现，遗忘进程是不均衡的，在识记的最初遗忘很快，以后逐渐缓慢，到了相当的时间，几乎就不再遗忘了，也就是遗忘的发展是“先快后慢”。美国心理学家米勒（Miller）提出的7 ± 2的组块理论，是指将若干较小单位（如字母）联合而成熟悉的、较大的单位（如字词）的信息加工，也指这样组成的单位，米勒认为，短时记忆的容量为7 ±2个组块，也就是说呈现的材料无论是字母、汉字或数字，所能记忆的结果都是7个左右，这一理论已经得到普遍认可。

关于记忆的这些特点和规律，中国当代识字法在运用上也都体现出自己的独创性。例如，猜认识字运用模糊再认理论，把所识汉字分为三会字、认读字、初识字，由“记”到“忆”，通过不断的尝试和判断，加深记忆。快速循环识字法利用循环记忆理论，环环相扣，提高了识字效率。韵语识字从快速记忆入手，充分运用定位联想和奇特联想，同时，又运用整体认知规律，以整体板块的形式学习每句少于7个字、每篇少于7句的整体记忆组块。双脑识字借鉴了瑞典心理学家特瑞赤拉的记忆理论，认为在学习过程中同时使用听觉和视觉，能明显提高记忆效果，利用多媒体将听觉与视觉同时调动起来识字。直映认字依据“遗觉像”理论把最常用的2500个汉字以不重复和易理解为原则组成1136个词，按生字笔画的繁简、词义理解的难易和生字出现的频率高低为编排顺序，每个词用图来提示词语的读音，理解词语的意思。这些方法都为如何记住汉字提供了有益的借鉴。

4．思维

思维是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是认知活动的核心构成要素。思维根据所要解决问题的内容可分为动作思维、形象思维和抽象思维；根据思维活动的方向和思维成果特点可分为集中思维和发散思维；根据思维的新颖性、独创性可分为常规思维和创造思维；根据思维是否遵循严密的逻辑规律分为直觉思维和分析思维；根据思维是来源于日常生活经验还是科学概念分为经验思维和理论思维，等等。

根据瑞士心理学家皮亚杰对儿童认知发展规律的研究，儿童认知发展可分为四个阶段，第一个阶段是动作思维阶段，年龄为出生到2岁，思维方式主要依靠动作表达意愿；第二个阶段为表象思维阶段，年龄为2岁到6岁，这一时期儿童的各种感觉活动开始内化为表象，特别是掌握语言后，可以用语言符号来代替具体事物，但这个时期的表象还是直观的、静态的，带有较多的感知特点，逻辑结构还不是很清晰明确；第三个阶段为7岁到12岁，称为获得概念进行逻辑思维阶段，这一阶段的儿童能够具备初步的逻辑思维能力，但是还不能离开具体事物的支持，否则就难于顺利解决问题；第四个阶段是13岁到15岁，称为抽象思维阶段，思维的发展已经超出具体内容和眼前能感知到的东西进行命题思维了。

小学阶段正是儿童的思维从具体形象思维向抽象思维过渡的阶段，一方面，他们联想能力丰富，同时，思维中的理性成分也在增加，具备了一定的分析、综合能力，但还并不完全成熟，这就要求在识字教学中正视儿童的这些思维特点，并充分运用这些思维方式。例如，字理识字在讲解字理的时候，运用接近性联想、相似性联想、对比性联想让学生合理想象汉字的形成依据，同时又运用推理法、迁移法等方法深化学生对字理的认识。奇特联想识字要求学生运用已有的知识经验，看着抽象的文字，进行联想，这样可以培养学生丰富的想象力。解形识字先从微观上解释字形，学生先有感性认识，再通过看字形解释上升到理性认识。